[图文]行为主义、认知主义和建构主义学习理论

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行为主义、认知主义和建构主义学习理论

认知主义学习理论 行为主义,认知主义和建构主义
认知主义学习理论 行为主义,认知主义和建构主义行为主义、认知主义和建构主义学习理论

学习理论一、行为主义学习理论 (行为主义学习的研究是通过动物进行的,是不适合人类的,因为人是有高级认知思维 的,人通过思考学到或者悟到很多知识。

) 条件反射理论(巴普罗夫) 操作条件反射理论(斯金纳) 社会学习理论(班杜拉) , , 条件反射理论(巴普罗夫) 操作条件反射理论(斯金纳) 社会学习理论(班杜拉) 操作条件反射理(强化理论) :认为,学习是指机体在某种情境中自发做出的某种行为 操作条件反射理(强化理论) : 由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率,即形成了反应与情境的联系。

所以, 学习就是在反应(R)和强化刺激(S)之间建立联结的过程。

(这只能说明人的直接经验的 获得,这理论是早已被否定的) 社会学习理论: 社会学习理论:认为,行为不是单由环境或个体因素决定的,环境、个体的生理和心理 因素与行为三者之间是交互决定的关系。

提出了“观察学习”理论。

(具有一定的认知主义色 彩)二、认知主义学习理论 (一)布鲁纳的认知结构学习理论——发现学习 布鲁纳的认知结构学习理论——发现学习 —— 该理论认为,学习不是被动地形成刺激—反应的联结,而是主动地形成认知结构。

学 学习不是被动地形成刺激—反应的联结,而是主动地形成认知结构。

学习不是被动地形成刺激 主动地形成认知结构 习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和自己已有的认知 结构联系起来,积极构建起知识体系。

布鲁纳提倡“发现学习” ,他认为,学习知识的最佳方 式是“发现学习” 指学生利用教材和教师提供的条件,自己独立思考,自行发现知识,掌握 “发现学习” 指学生利用教材和教师提供的条件,自己独立思考 自行发现知识, , 原理和规律。

原理和规律。

(发现学习法的局限性:忽视了学习过程的基本特征,事实上并不需要事事发现,如 发现学习法的局限性:忽视了学习过程的基本特征,事实上并不需要事事发现, 过多使用,占时太多;忽视了学科特点,适用数理科,文史艺术科不太适用; 过多使用,占时太多;忽视了学科特点,适用数理科,文史艺术科不太适用;忽视了学生的 差异,给差生造成自卑感;有极大地偶发性) 差异,给差生造成自卑感;有极大地偶发性) (被认为设想太高,在某种程度上超越了学生的生活经验和教学环境的条件,带有一 被认为设想太高,在某种程度上超越了学生的生活经验和教学环境的条件, 些空想主义色彩。

但它的提出和实践对以后的学习理论和方法的研究(如学习策略等) 些空想主义色彩。

但它的提出和实践对以后的学习理论和方法的研究(如学习策略等)的提 出产生了深远的影响。

它的思想和许多实质性测东西至今仍散发着耀眼的光芒) 出产生了深远的影响。

它的思想和许多实质性测东西至今仍散发着耀眼的光芒)(二)奥苏贝尔的认知同化论——有意义接受学习 奥苏贝尔的认知同化论——有意义接受学习 ——有意义接受 有意义学习: 有意义学习:指在学习知识过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的 学习 实质性和非人为的 适当观念建立实质性 非人为的 实质性 非人为的联系过程。

实质性联系指不仅仅是字面上的联系, (实质性联系指不仅仅是字面上的联系, 非人为的 联系指不是任意附加上去的联系,这两个特点成为有意义学习与机械学习的重要标准) 联系指不是任意附加上去的联系,这两个特点成为有意义学习与机械学习的重要标准) 成为 的重要标准1

奥苏贝尔认为学校中学生的学习是有意义的学习,而非机械性学习。

奥苏贝尔认为学校中学生的学习是有意义的学习,而非机械性学习。

认为学习过程是 认为学校中学生的学习是有意义的学习 自上而下的同化过程。

自上而下的同化过程。

奥苏贝尔认为有意义学习不是在任何情境下都会发生的。

首先, 奥苏贝尔认为有意义学习不是在任何情境下都会发生的。

首先,学习材料本身与人类 认为有意义学习不是在任何情境下都会发生的 学习能力范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系;其次, 学习能力范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系;其次,学习者要有意义学习 的心向;最后,学习者认知结构中还必须具有适当的知识,以便与新知识发生联系。

的心向;最后,学习者认知结构中还必须具有适当的知识,以便与新知识发生联系。

须具有适当的知识 对应于布鲁纳的发现学习,奥苏泊尔认为学生的学习主要接受学习, 对应于布鲁纳的发现学习,奥苏泊尔认为学生的学习主要接受学习,学习应该是通过 接受而发生的,而不是通过发现。

教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、 接受而发生的,而不是通过发现。

教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、 有序列的、完整的形式。

有序列的、完整的形式。

接受学习与发现学习的区别在于,发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段” 接受学习与发现学习的区别在于,发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段” 在 。

接受学习中学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生, 对学生来讲学习不包括任何发现, 接受学习中学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生, 对学生来讲学习不包括任何发现, 学习不包括任何发现 只要求他们把教学内容加以内化;而在发现学习中,学习的内容不是现成地给学生, 只要求他们把教学内容加以内化;而在发现学习中,学习的内容不是现成地给学生,而是在 学生内化之前必须有他们去发现这些内容,即学生的首要任务是发现, 学生内化之前必须有他们去发现这些内容,即学生的首要任务是发现,然后再将发现的内容 是发现 加以内化。

无论是发现学习还是接受学习,都既有可能是有意义的,也可能是机械的。

加以内化。

无论是发现学习还是接受学习,都既有可能是有意义的,也可能是机械的。

先行组织者策略: 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 先行组织者策略: 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 它的抽象、 它的抽象、 概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

其目 的观念和新的学习任务相关联 的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性, 的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁 移。

该策略是为了使学生能够进行有意义的接受学习。

该策略是为了使学生能够进行有意义的接受学习。

(三)加涅的信息加工学习论 1.动机阶段 2.了解阶段 3.获得阶段 4.保持阶段 5.回忆阶段 6.概括阶段 7.操作阶段 8.反馈阶段 三、建构主义学习理论 建构主义强调情景教学 建构主义学习理论是认知主义学习理论的延伸。

建构主义的理论体系尚不完善,而且分歧很多,内部派系林立,各讲一套。

但它们有大 致相同的规范。

建构主义认为,①学习是学习者主动建构内部心理表征的过程;②学习者不是被动地接2

受外来信息,而是主动地进行选择加工;③学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、 不同角度出发;④学习不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人协助 下,通过独特的信息加工活动,建构自己的意义过程。

建构主义强调学习者主动建构过程的独特性 独特性。

独特性 建构主义学习理论与认知主义学习理论的比较比较项目 学生在学习 相同知识的 过程中所进 行的信息加 工活动是否 一致 认知主义学习理论 一致 因此,如何引导学生进 行有效的信息加工,形 成认知结构,是教师的 主要工作 持客观主义立场 客观主义立场 知识是客观的,是对客 观世界的反映,是真实 对知识的理 解 反对客观主义的外塑论,把知识看成是主体与客体相互作用的结 反对客观主义的外塑论 把知识看成是主体与客体相互作用的结 果。

学习并非外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构对新信 学习并非外界的直接翻版, 建构主义学习理论 有各自的独特性 独特性(这是因为每个人的知识背景、认知结构各不相 独特性 同) 在学习过程中,人脑并不是被动地学习和记录信息,而是主动地 建构对信息的解释,是根据自己的知识背景,借助储存在长时记 忆中的信息,包括信息加工策略,对信息进行主动的选择和加工, 形成一种独特的信息加工过程,构建自己关于知识的意义的、可靠的、稳定的。

息进行加工而建构的。

倾向于把知识看成是 由外部输入的,认为知 识由言语来表征,通过 教师讲授的方式把知 准确地传递给学生 识准确地 准确地 知识是围绕关键概念而建构起来的网络结构 网络结构的知识,既包括结构 知识是 网络结构 性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结 认为学习结果是形成 认知结构,它是高度结 构化的知识,是按概括 构性的知识意义的表征。

学习可分为低级学习 高级学习。

低级学习 低级学习和高级学习 低级学习属于结构良好领域 结构良好领域, 低级学习 高级学习 低级学习 结构良好领域 要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理是单一的,角 知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并 知识并不是对现实的准确表征, 不是问题的最终答案,它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉,并随之出现新的假设;而且新知识并不能精确地概括世界的 法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

非情境化的或去情境化的学习 非情境化的 去情境化的学习。

高级 水平高低层次排列的。

度是一致的,此类学习也叫非情境化的 去情境化的学习 高级 学习者形成 的认知结构 学习属于结构不良领域 结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理 结构不良领域 加涅认为是直线结构, 学习 布鲁纳、奥苏贝尔等人 认为是层次结构, 与概念的相互作用很不一样,是非结构化的、情境性的学习。

在 非结构化的、情境性的学习 非结构化的 此领域,直线结构或层次结构已无能为力。

建构主义认为,学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非 学习应是抽象与具体、结构与非结构、 学习应是抽象与具体 认知主义的层次结构 的知识是封闭的。

情境的结合。

情境的结合。

传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等 作为学习的最终目的,而真正的学习目的是要建构围绕关键概念 组成的网络结构,包括事实、概念、策略、概括化的知识,学习 学习3

者可以从网络的任何一点进入学习。

网路结构的知识是打通的 者可以从网络的任何一点进入学习。

情境化教学,协作化学习 教学过程要以学生为中心,因为学生是信息加工的主体,是意义 的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象。

对教学的作 用 要注重在实际情境中进行教学,现实情境是具体的、千变万化的, 去情境化教学 只有将所学知识与一定的真实性任务情境挂起钩来,才能建构起 能灵活迁移应用的知识经验。

教学模式:随机通达教学设计,支架式教学设计、抛锚式教学设 计、自上而下的教学设计等4