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认知主义学习理论

认知学习理论案例认知主义学习理论举例
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认知主义学习实际名目 实际概述 实际观念 实际贡献 实际缺陷 代表人物 实际概述 实际观念 实际贡献 实际缺陷 代表人物 展开 编辑本段实际概述 编辑本段 实际概述 认知主义学习实际与行径主义学习实际相统一,源自于格式塔学派的 认知主义学习论,经过一段时刻的沉寂之后,再度复苏。

从本世纪 50 年代 中期之后,随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心思学家的大批制造性的工 作,使学习实际的追求自桑代克之后又进入了一个绚烂时期。

他们感觉, 学习一定是面临往后的成绩情境,在内心经过积极的组织,从而构成和停顿 认知构造的进程,强调安慰反响之间的联络是以看法为中介的,强调认知 进程的严重性。

因此,使认知主义的学习论在学习实际的追求中末尾占领 主导位置。

认知派学习实际家感觉学习在于外部认知的改变,学习是一个比 S—R 结合要复杂得多的进程。

他们注重讲解学习行径的中间进程,即目的、意 义等,感觉这些进程才是操作学习的可变要素。

[1] 编辑本段实际观念 编辑本段 实际观念 克勒的顿悟说 学习的认知实际来源于德国格式塔心思学派的完形实际。

格式塔心思 学的创始人是德国心思学家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka) 和克勒。

克勒历时 7 年,以黑猩猩为对象停止的 18 个试验,依照其结果, 撰写了《猩猩的才智》一文,他发扬了格式塔实际,提出了顿悟说。

要紧 观念:第一,学习是组织、构造一种完形,而不是安慰与反响的简明结合。

第二,学习是顿悟,而不是经过尝试错误来完成的。

顿悟说注重的是安慰 和反响之间的组织作用, 感觉这种组织表现为知觉经验中旧的组织构造 (格 式塔)的豁然改组或新构造的顿悟。

托尔曼的认知— 托尔曼的认知 — 目的论 托尔曼对 S—R 结合说的讲解不满,他感觉学习的结果不是 S 与 R 的直 接结合,主见把 S—R 公式改为 S—O—R 公式。

在后一公式中,O 代表无机 体的外部改变。

托尔曼的学习实际有两大特征:第一,一切学习基本上有目 的的运动。

第二,为抵达学习目的,务必对学习条件停止认知。

托尔曼用 “符号”来代表无机体对环境的认知,感觉学习者在抵达目的的进程中, 学习的是能抵达目的的符号及其符号所代表的意义,是构成一定的“认知 地图”,这才是学习的实质。

托尔曼的学习目的和学习认知概念,直截了当来 自格式塔学派的完形说,吸取了完形派思想中某些积极成效,感觉行径表 现为全体的行径,这种有目的的全体性的行径是学习认知的结果。

托尔曼 把试误论与目的认知论相结合,感觉在安慰和反响之间有目的与认知等中 介变量,不单追求行径的外部表现,还要探索外部大脑运动。

关于学习出 现的缘由,托尔曼感觉内在的强化并不是学习发作的必要要素,不强化也 会浮现学习。

皮亚杰的认知构造理 论 认知构造实际的代表人物是瑞士心思学家 J.皮亚杰、美国的心思学家 J.S.布鲁纳。

他们感觉认知构造,一定是学习者头脑里的学咨询构造,它是学 习者全部观念或某一学咨询范围内观念的内容和组织。

他们感觉,学习使新 材料或新经验和旧的材料或经验结为一体,如此构成一个外部的学咨询构造, 即认知构造。

皮亚杰指出,那个构造是以图式、异化、顺应和颠簸的方式 表现出来的。

布鲁纳感觉,学习不在于主动地构成反响,而在自动地构成 认知构造。

学习由一系列进程组成,要注重追求先生的学习行径,教学应 留意学习各门学科的差不多构造。

他们注重教材的学咨询构造。

那个学派还系 统地论述了认知构造及其与课堂教学的关系。

近些年来的教学实际和试验 追求标明:采取一定手法有意操作学习者的认知构造,提高认知构造的可 应用性、动摇性、明晰性和可识别程度等,关于有效的学习和处置成绩是 有作用的。

布鲁纳的认知发现说

布鲁纳的认知学习实际受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发作看法论思想 的妨碍,感觉学习是一个认知进程,是学习者自动地构成认知构造的进程。

而布鲁纳的认知学习实际与完形说及托尔曼的实际又是有差异的。

其中最 大的差异在于完形说及托尔曼的学习实际是树立在对植物学习停止追求的 基础上的,所谈的认知是知觉程度上的认知,而布鲁纳的认知学习实际是 树立在对人类学习停止追求的基础上的,所谈认知是笼统思想程度上的认 知。

其差不多观念要紧体如今三个方面:第一,学习是自动地构成认知构造 的进程。

第二,强调对学科的差不多构造的学习。

第三,经过自动发现构成 认知构造。

布鲁纳感觉发现学习的作用有以下几点:一是提高才智的潜力。

二是使外来动因变成内在成效。

三是学会发现。

四是有助于对所学材料 坚持经历。

因此,认知发现说是值得特殊注重的一种学习实际。

认知发现 说强调学习的自动性,强调已有认知构造、学习内容的构造、先生独立思 考等的严重作用。

这些对培育现代化人才是有积极意义的。

奥苏伯尔的认知异化论 奥苏伯尔与布鲁纳一样,同属认知构造论者,感觉“学习是认知构造 的重组”,他着重追求了课堂教学的法规。

奥苏伯尔既注重原有认知构造 (学咨询经验系统)的作用,又强调关心学习材料本身的内在法规关系。

认 为学习改变的实质在于新旧学咨询在学习者头脑中的相互作用,那些新的有 内在法规关系的学习材料与先生原有的认知构造发作关系,停止异化和改 组,在学习头脑中发作新的意义。

奥苏伯尔的认知异化论的要紧观念是: 第一,有意义学习的进程是新的意义被异化的进程。

奥苏伯尔的学习实际 将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

机械学习的实 质是构成文字符号的表面联络,先生不了解文字符号的实质,其心思进程 是联想。

有意义学习的实质是集体取得有法规意义的文字符号的意义,是 以符号为代表的新观念与先生认知构造中原有的观念树立实质性的而非人 为的联络。

第二,异化能够经过接纳学习的方式停止。

接纳学习是指学习 的要紧内容差不多上是以定论的方式被先生接纳的。

加涅的学习条件论 加涅感觉学习是一种将外部输入的信息转换为经历构造和以人类作业 为方式的输入进程,要阅历接纳神经兴奋、抉择性知觉、语义性编码、检

查、反响组织、作业等时期,反应及强化贯串于整个学习进程。

学习受外 部和外部两大类条件所制约。

外部条件主假设输入安慰的构造与方式,内 部条件是主体平常习得的学咨询技术、成效和学习才干等。

加涅感觉,教育 是学习的一种外部条件,其成功与否在于能否有效地合适和应用外部条件。

加涅的信息加工学习论 加涅被公感觉是将行径主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。

加涅感觉,学习是学习者神经系统中发作的各种进程的复合。

学习不是刺 激反响间的一种简明结合,由于安慰是由人的中枢神经系统以一些完整不 同的方式来加工的,了解学习也就在于指出这些不同的加工进程是如何起 作用的。

在加涅的信息加工学习论中,学习的发作异样能够表现为安慰与 反响,安慰是作用于学习者感官的情形,而反响则是由觉得输入及其后继 的各种转换而引发的举动,反响能够经过操作程度改变的方式加以描画。

但安慰与反响之间,存在着“学习者”、“经历”等学习的差不多要素。

学 习者是一个活生生的人,他们拥有感官,经过感官接纳安慰;他们拥有大 脑,经过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息;他们有肌肉,经过 肌肉举措显示已学到的内容。

学习者时常接纳到各种安慰,被组织进各种 不同方式的神经运动中,其中有些被贮存在经历中,在作出各种反响时, 这些经历中的内容也能够直截了当转换成外显的举动。

海德和韦纳的归因实际 归因实际是探索人们行径的缘由与分析因果关系的各种实际和办法的 总称。

它试图依照不同的归因进程及其作用,阐明归因的各种原理。

最早 对归因停止追求的是美国心思学家 F.海德,他感觉人类有两类需求,即对 周围世界的停止了解和操作的需求。

感觉经过火析可得知人们举动的缘由, 并可预言人们如何举动。

这一定是人们停止举动归因的内在缘由。

归因能够 分红:内归因和外归因,动摇性归因和非动摇性归因。

内归因是行径者内 在的缘由,如人格、思绪、意志等。

外归因是发作行径的环境要素,如工 作设备、义务难度、机遇等。

追求标明,人们总是作比拟有倾向性的内归 因或外归因。

对自己的成效常作内归因,他人的成效出于妒忌,能够作外 归因。

动摇归因是招致行径的相对不变要素,如内在的才干、气质,内在 的任务难度等。

非动摇归因是相对易变的要素,如内在的思绪、内在的机 遇等。

对认知派学习实际的评价 认知派学习实际为教学论提供了实际依照,丰厚了教育心思学的内容, 为推进教育心思学的停顿立下了丰功伟绩。

认知派学习实际的要紧贡献是:

一是注重人在学习运动中的主体价值,充分一定了学习者的自觉能动性。

二是强调认知、意义了解、独立思考等看法运动在学习中的严重位置和作 用。

三是注重了人在学习运动中的打算状况。

四是注重强化的功用。

认知 学习实际由于把人的学习看成是一种积极自动的进程,因此格外注重内在的 成效与学习运动本身带来的内在强化的作用。

五是主见人的学习的制造性。

[1]编辑本段实际贡献 编辑本段 实际贡献 认知派学习实际为教学论提供了实际依照,丰厚了教育心思学的内容, 为推进教育心思学的停顿立下了丰功伟绩。

认知派学习实际的要紧贡献是: 1. 注重人在学习运动中的主体价值, 充分一定了学习者的自觉能动性。

2.强调认知、意义了解、独立思考等看法运动在学习中的严重位置和 作用。

3.注重了人在学习运动中的打算状况。

即一团体学习的成效,不只取 决于外部安慰和集体的客观努力,还取决于一团体已有的学咨询程度、认知 构造、非认知要素。

打算是任何有意义学习赖以发作的前提。

4.注重强化的功用。

认知学习实际由于把人的学习看成是一种积极主 动的进程,因此格外注重内在的成效与学习运动本身带来的内在强化的作用。

5.主见人的学习的制造性。

布鲁纳倡议的发现学习论就强调先生学习 的灵敏性、自动性和发现性。

它要求先生自己观看、探求和试验,发扬创 造肉体,独立思考,改组材料,自己发现学咨询、掌握原理准绳,倡议一种 探求性的学习办法。

强调经过发现学习来使先生开垦才智潜力,调理和强 化学习成效,坚实掌握学咨询并构成创新的身手。

[1] 编辑本段 编辑本 段 实际缺陷 认知学习实际的缺乏之处,是没有显示学习进程的心思构造。

我们认 为学习心思是由学习进程中的心思构造,即智力要素与非智力要素两大部 分组成的。

智力要素是学习进程的心思基础,对学习起直截了当作用;非智力 要素是学习进程的心思条件,对学习起直截了当作用。

只好使智力要素与非智 力要素严密结合,才干使学习抵达预期的目的。

而认知学习实际对非智力 要素的追求是不够注重的。

[1] 编辑本段代表人物 编辑本段 代表人物 克勒( W.K.hler ler) 克勒 ( W.K.h ler ) 克勒为德国心思学家,与魏特墨( M.Wertheimer )、科夫卡( K.Koffka ) 为格式塔心思学创始人。

克勒历时 7 年, 以黑猩猩为对象停止的 18 个试验,

依照其结果,撰写了《猩猩的才智》一文,他发扬了格式塔实际,提出了 顿悟说。

托尔曼( E.C.Tolman) 托尔曼 ( E.C.Tolman ) 托尔曼(1886—1959)是美国心思学家。

1923 年到德国,曾会晤科夫 卡。

他担负过加利福尼亚大学、哈佛大学的心思学教授,曾任第 14 届国际 心思迷信结合会主席。

他对各派采取兼容并包的态度,以博采众家之长而 素称。

他既欣赏结合派的客观性和测量行径办法的简便,又遭到格式塔整 体学习观的妨碍。

他的学习实际有格外多称号,如符号学习说、学习目的说、 潜伏学习说、希冀学习说。

皮亚杰( J.Piaget) 皮亚杰 ( J.Piaget ) 皮亚杰(1896—1980)是当代一位最有名的儿童心思学家和发作看法 论专家,他是瑞士日内瓦学派的创始人。

布鲁纳( J.S.Bruner) 布鲁纳 ( J.S.Bruner ) 布鲁纳(1915— )是美国有名的教育心思学家、哈佛大学教授。

他于 1960 年创立了哈佛大学认知追求中心,任中心主任;1962—1964 年间任白 宫教育委员会委员。

要紧著作有《教育进程》、《思想的追求》、《认知 心思学》、《发现的行径》。

奥苏伯尔( D.P.Ausubel) 奥苏伯尔 ( D.P.Ausubel ) 奥苏伯尔(1914— )是美国纽约州大学追求院的教育心思学教授,其 实际是美国最新实际之一。

要紧著作有《意义言语学习心思学》、《教育 心思学:一种认知的观念》、《学校学习:教育心思学导论》。

加涅( R.M.Gagne) 加涅 ( R.M.Gagne ) 加涅(1916— )是美国加利福尼亚大学教授,被公感觉当今美国第一 流的教育心思学家和学习试验心思学家。

他的实际代体现代认知派学习观 的一个新意向、新停顿。

加涅的要紧著作有《学习的条件》、《教学设计 原理》、《学咨询的取得》等。

[1]参考材料•1材料来源

http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521扩张阅读: 扩张阅读:•1认知主义学习实际概述 http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521开放分类: 开放分类:学习实际,认知主义“认知主义学习实际”相关词条: 认知主义学习实际”相关词条:啥是相关词条 我来完善

 
 

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