认知主义学习理论

 时间:2010-07-13 22:11:55 贡献者:shmilydww

导读:认知主义又名认知学派,是一种学习理论,与行为主义学派的理论相对.认知学派学者认为 学习者透过认知过程(cognitive (cognitive structure). 认知主义源于格式塔心理学派,这个学派认为学习是人们

认知主义学习理论
认知主义学习理论

认知主义又名认知学派,是一种学习理论,与行为主义学派的理论相对.认知学派学者认为 学习者透过认知过程(cognitive (cognitive structure). 认知主义源于格式塔心理学派,这个学派认为学习是人们通过感觉,知觉得到的,是由 人脑主体的主观组织作用而实现的, 并提出学习是依靠顿悟, 而不是依靠尝试与错误来实现 的观点.该理论关于"学习"的观点是:关于学习的心理现象,否定刺激(S)与反应(R) 的联系是直接的,机械的.认为人们的行为是以"有机体内部状态"——意识为中介环节,受 意识支配的,他们以 S-O-R 这一公式代替 S-R 这个公式(O 为中介环节) ;学习并不在于形 成刺激与反应的联结,而在依靠主观的构造作用,形成"认知结构",主体在学习中不是机械 地接收刺激,被动地作出反应,而是主动地有选择地获取刺激并进行加工;对学习问题的研 究,注重内部过程与内部条件,主要研究人的智能活动(包括知觉,学习,记忆,语言,思 维)的性质及其活动方式.代表人物有皮亚杰,布鲁纳,奥苏贝尔,托尔曼和加涅. process),把各种资料加以储存及组织,形成知识结构§2.2.1 布鲁纳的认知—发现说§ 认知学派源于格式塔心理学, 它的核心观点是学习并非是机械的, 被动的刺激—反应的联结, 学习要通过主体的主观作用来实现.瑞士心理学家皮亚杰(J.P.Piaget)提出的著名的"认知 结构说"认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动,认识活动的目的在于取 得主体对自然社会环境的适应, 达到主体与环境之间的平衡, 主体通过动作对客体的适应又 推动认识的发展, 强调认识过程中主体的能动作用, 强调新知识与以前形成的知识结构相联 系的过程,表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去,人类学习才会发生. 认知主义的主要代表人物有苛勒,皮亚杰,布鲁纳和加涅等.2.2.1 布鲁纳的认知—发现说 60 年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳(J.S.Bruner)接受并发展了皮亚杰的发生 认识观点, 提出"认知—发现说". 在布鲁纳看来, 学生的心理发展, 虽然有些受环境的影响, 并影响他的环境, 但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的. 教学是要帮助或形成学生智 慧或认知的生长. 他认为, 教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生 形式,而表征系统发展的顺序,可作为教学设计的模式.由此他提倡使用发现学习的方法.1. 发现学习的例证 布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是: "任何学科都可以用理智上忠实的形式教给 任何年龄阶段的任何儿童".所谓"理智上忠实的形式",是指适合学生认知发展水平的学科 的基本结构或基本概念和基本原理,而发现学习,是一种最佳的学习方式.举例说来,代数中的变换律,分配律和结合律等,是代数这门学科的基本结构,小学低 年级学生完全能够掌握这些最基本的原理.事实上,儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道,如果

对方比自己重, 自己就得往后移; 如果对方比自己轻, 就得往前移, 否则就不可能玩跷跷板. 根据这个原理,布鲁纳设计了一个如图 2-6 所示的天平,让 8 岁儿童借助动手操作,视觉 映象和符号来掌握代数中的基本结构.布鲁纳认为,小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出"几乘以几等于 18",但是他 们对"9?2"与"2?9",或"6?3"与"3?6"有没有不同常常感到吃不准.如果让小学生自己先动手 操作, 在天平一边钩子 9 挂上 2 个小环, 让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的 各种组合,并把它们记录下来.小学生根据以往玩跷跷板的经验,很快就能知道在钩子 2 上挂 9 个小环;在钩子 3 上挂 6 个小环;或在钩子 6 上挂 3 个小环……,都能保持天平的平 衡.这样,学生掌握的不只是"9?2=18",而是代数的基本结构——交换律.在学习过程中, 开始时让学生动手操作;接着移去天平,让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算;最后, 学生熟练掌握运算规则, 不用实物和视觉映象, 用符号也能自如地运算了. 布鲁纳由此认为, 教师只要把握每门学科的基本结构, 根据学生表征系统形成的特点来设计教学, 那么任何年 龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构.注重掌握学科的结构,而不是现成的正确答案,必然会强调学习的过程,而不是学习的 结果.因此,布鲁纳认为,学生在掌握学科的基本结构的同时,还要掌握学习该学科的基本 方法,其中发现的方法和发现的态度是最为重要的.所谓发现,当然不只局限于发现人类尚 未知晓的事物的行动, 而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式. 布鲁纳并不认为学生 学习每一事物都必须从动作表征入手, 教学活动如何进行, 取决于学生的认知发展水平和已 有的知识,即取决于学生认知结构.如果学生已具有这方面的动作经验,教学可以从唤起学 生视觉映象开始; 如果学生已具有动作表征和映像表征的经验, 那么就可以直接从形成的符 号表征入手.但从认识某一事物的整体上来看,学生必须具有这几方面的经验.2. 发现学习的特征及其教学策略 1) 强调学习过程 在教学过程中,学生是一个积极的探究者.教师的作用是要形成一种学生能够独立探究 的情境,而不是提供现成的知识.教一门学科不是要建造一个活着的小型藏书室,而是要让 学生自己去思考,参与知识获得的过程."认识是一个过程,而不是一种产品."布鲁纳强调 的是,学生不是被动的,消极的知识接受者,而是主动的,积极的知识的探究者.2) 强调直觉思维 除了注重学习过程之外,发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性.布鲁纳认为, 直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进,越级和走捷径的 方式来思维的.大量事实都表明,直觉思维对科学发现活动极为重要.直觉思维的形成过程 一般不是靠言语信息, 尤其不靠教师指示性的语言文字. 直觉思维的本质是映象或图象性的.

所以,教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象,防止过早语言化.与其指示学 生如何做,不如让学生自己试着做,边做边想.3) 强调内在动机 在学生的学习动机方面,布鲁纳重视的是形成学生学习的内部动机,或把外部动机转化 为内部动机.而发现活动有利于激励学生的好奇心.学生容易受好奇心的驱使,对探究未知 的结果表现出兴趣.所以布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型".布鲁纳认为,与其 让学生把同学之间的竞争作为主要动机,还不如让学生向自己的能力提出挑战.所以,他提 出要形成学生的能力动机(competence motivation) ,就是使学生有一种求得才能的驱动力.通过激励学生提高自己才能的欲求,从 而提高学习的效率. 4) 强调信息提取 布鲁纳认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取.尽管这从生物学上来讲未必可 能,但现实生活要求学生这样.因为学生在贮存信息的同时,必须能在没有外来帮助的情况 下提取信息.在一项实验中,布鲁纳让一些学生学习 30 对单词,要求一组学生记住单词, 以后要复述;而要求其他学生把每对单词造成句子.结果发现,后者能复述其中的 95%, 而第一组学生的回忆量不到 50%.所以,学生如何组织信息,对提取信息有很大影响.学 生亲自参与发现事物的活动, 必然会用某种方式对它们加以组织, 从而对记忆具有较好的效 果.3. 评论 布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程,而不是被动接受知识. 这一观点虽然并非布 鲁纳首创,但由于他以自己对知觉和思维过程的独到研究,使发现学习有了科学的基础,因 而更令人信服,对教学设计也有很大的启示,具体可参见第四章.遗憾的是,布鲁纳只详细 阐述了发现学习,而对其他各种学习方式既没有谈及也没有比较,这势必使人会产生疑问: 学生在学校里学习任何内容都采用发现法,那合适吗?时间允许吗?§2.2.2 信息加工学习与教学观§ 20 世纪 50 年代后,计算机科学技术的兴起与发展, 为心理学家分析和推断心理过程提供了 一个重要的工具.西蒙(H.Simon)等人的研究表明心理学中的许多问题可以用类似于计算 机处理信息的过程予以阐明, 凭借信息加工模式, 能把格式塔心理学中关于认知和记忆重组 的某些推测, 用一种类似计算机程序的方式编制出来, 即可用计算机处理信息的过程来模拟 人的心理过程.这就为研究心理过程和心理结构提供了物质基础.1. 信息加工理论的基本假设 信息加工理论者认为,学习实质上是由获得信息和使用信息构成的,而人的行为是由有

机体内部的信息流程决定的.因而他们关注两个问题:人类记忆系统的性质;记忆系统中知 识表征和贮存的方式.1) 人类记忆的性质 长期以来,人们从各个角度对人类记忆系统作了研究,认为记忆系统是一个有复杂结构 的系统, 它加工和组织一个人拥有的全部知识, 它是一个起组织作用的活跃的系统. 换言之, 人类的记忆系统积极地选择将要被加工的材料, 把它们转变成有意义的信息, 并贮存许多信 息供来日使用. 尤其是关于短时记忆和工作记忆的研究更是为理解学习和教学活动, 设计学 习和教学策略提供了强有力的理论依据.2) 信息贮存的方式 信息加工理论除了主要关注人类记忆系统起作用的机制外,还探讨了一个同样重要的问 题,这就是记忆信息贮存的方式,即知识编码和表征的方式.在记忆系统中被贮存的信息, 不是与刺激输入一一对应的直接复制, 因为, 感官接受的物理信号并不是对外部世界的完美 表征,为了便于回忆,人们须以某种方式转换物理信号.编码一般有表象编码和语义编码, 表征相应地也有两种: 表象表征和符号表征. 转换或重新编码会增加以后回忆信息的可能性, 但这是以失去某些细节为代价的.2. 加涅的信息加工模式 在信息加工理论中,由于人的心理机能的复杂性,人们从实验和推测中得到多个不同的 学习过程的信息加工模式,美国教育心理学家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一个比较 有代表性的模式.这一模式表明,来自外界环境的刺激通过学生的感受器,以映象的形式输入到感觉登记 器,形成瞬时记忆,借助注意将这些信息以语义的形式贮存在短时记忆中,然后经过复述, 精细加工,组织编码等,则进入长时记忆.长时记忆的信息要转变为人能清晰意识到的信息 就需要将它们提取进入短时记忆. 因此短时记忆是信息加工的主要场所, 因此也称为工作记 忆.它将来自感觉记录器和长时记忆中提取出来的信息进行处理加工,加工的结果,一方面 送至长时记忆,另一方面送至反应发生器.反应发生器将信息转化成行动,也就是激起效应 器的活动,作用于环境.在这个模式中,执行控制和预期是两个重要的结构,它们可以激发 或改变信息流的加工.前者是已有的经验对当前学习过程的影响,起调节作用;后者是动机 系统对学习的影响,起定向作用,它们可以对整个信息加工过程起调节和监督的功能.3. 信息加工的基本原理 1) 信息流是行为的基础 信息加工理论的实质,是要探讨有机体内部的信息流.根据这种观点,信息加工论者把

人看作是一架非常复杂的机器,并试图发现这个"暗箱"内部所发生的情况.因此,他们常常 把人类认知系统表述为代表信息加工和贮存的一系列方框(或称箱子) ,是它们在来回传送 信息.每一个方框都代表一种人头脑中发生的信息转换.认知心理学家试图用其它学科 (如计算机科学) 使用的方法来勾勒有机体内部的信息流程. 由于目前还不可能直接进入有机体内部的信息加工流程, 所以只能推测各种可供选择的信息 流程, 然后确定哪种假设的流程更符合所观察到的行为. 信息加工论者通常把重点放在检验 各类模式上, 而不是放在某种模式的具体细节上, 这可能会有助于了解哪一种模式更有利于 解释某一种学习过程.2) 人类加工信息的容量是有限的 从香农(C.Shannon)等人设计的电话通讯系统的模式研究中发现,一根电缆在某一时刻 只能从事有限的通讯,也就是说,它传递信息的容量是有限的.信息加工论者由此认为人的 信息加工的容量也是有限的.这种观点对注意与记忆领域的研究影响极大.例如,人们在某 一时刻只能把注意力集中在某些刺激上, 因而必然会摒弃其他刺激. 而短时记忆与长时记忆 之间的区分,主要是基于容量的差异.一般认为,长时记忆贮存信息的容量是无限的,而大 量实验表明,短时记忆一次只能记住 7?2 个组块.所谓组块,就是在记忆中把许多小单位组 合成较大单位的信息加工过程.如,让学生记忆"1491625364964"这样一个数目是很困难的, 但如果告诉学生这是由 1 至 8 的平方数构成的,记忆就会很方便.3) 记忆取决于信息编码 记忆信息加工有点类似档案分类系统,即首先要对外来信息的轻重缓急加以分类整理, 而且所使用的分类方法和程序必须始终一致. 编码是一个涉及觉察信息,从信息中抽取一种或多种分类特征,并对此形成相应的记忆 痕迹的过程.信息编码的方式对以后提取信息的能力有很大影响.如果我们知觉有误,或特 征分类不清,或形成的记忆痕迹与客观事物相差很远,那么在提取信息时就会非常困难.对信息编码的方式往往取决于学习任务的性质. 如果学生知道某门学科的要求, 他们会以最 能满足这一要求的方式来编码.例如,教师如果告诉学生这门课的考试形式是选择题,学生 就会以便于再认的方式来编码的,而不是以有助于问题解决的方式来编码.编码还涉及组块问题.心理学家们认为,尽管我们记忆同时出现的一系列信息的能力是 有限的,但如果把一些信息组织成块,就可以大大提高记忆能力,而且,组块中所包括的信 息量可以是很不同的.另外,如果把信息组织成有意义的组块,不仅可以增加信息摄取量, 而且还有助于保持记忆.

大量研究表明,编码过程常常涉及信息的积极转换或改变.编码不仅仅是一种消极的 过程,不只是消极地把环境事件机械地记录在某种记忆痕迹上.4) 回忆部分取决于提取线索 用适当的编码进行信息贮存,这仅仅是问题的一半,如果没有适当的提取信息的线索作 为补充,一个人是难以回想起某一事件的.例如,我们可能常常有这样的体验:试图想回忆 某件事情,但开始时就是想不起来,就把它搁在一边;后来再试,似乎当时也没有什么新信 息,但成功地回想起来了.很显然,这方面信息是贮存在记忆中的,最初回忆失败是由于提 取的失败,因为我们在第二次回忆时成功了.研究这类简单事件(例如,回忆一系列图片或 单词)的心理学家已观察到同样的现象.当给被试对象就同样信息进行重复测验时,常常可 以看到,被试对象当时不能马上回想起来的信息最终被回忆起来了.4. 信息加工理论的教学应用 信息加工理论在教学中产生了重大的影响, 形成了所谓的认知教学理论. 其中比较著名的 认知教学理论包括奥苏贝尔的有意义学习理论及其著名的先行组织者教学策略, 加涅的学习 的条件与教学论(九段教学法)等. 奥苏贝尔指出, 有意义学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识 的适当观念建立非人为的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)联系.这就为区分机械 学习和有意义学习提供了明确的划分标准.他将有意义学习的类型化分为三种:表征学习, 概念学习和命题学习, 并进一步按命题关系将命题学习划分为上位学习, 下位学习和并列结 合学习. 他认为发现学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式, 关键是学习材料本身必 须有逻辑意义,合乎非人为的实质性的标准,而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向, 也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向. 为了进一步指导教学,奥苏贝尔提出了认知结构变量:就是原有知识的数量,清晰程度和 组织结构.根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系,他提出来逐级分化,整合 协调和先行组织者三种教学策略.这些理论实质上都是在信息加工心理学的基础上提出的. 加涅则依据其总结的学习与记忆的信息加工模型, 明确指出如何通过教学将信息转化进入到学生的长时记忆, 因此十分重视设计促进和激发学 习者内部过程的外部活动,它们实际上是九个教学阶段. 引起注意——变化刺激,吸引兴趣改变体态,语调,音量 告知目标——激起期望 刺激回忆——明确同化新知识的经验范围 呈示材料——注意考虑年龄,基础,学习类型等因素,安排顺序和份量 提供指导——注意掌握指导的程度 诱引行为——促使学生主动参与,积极作出反应 及时强化——给学生行为及时反馈

检查评价——独立测试,单元测试等方法 促进迁移——系统复习,及时布置新任务. 5. 评论 信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程, 使得人类的高级心理过程不再那么神 秘.对信息加工理论来说,探究学生头脑中发生的信息加工过程是至关重要的,它试图解释 被行为主义者作为"暗箱"的内部认知活动.但对这些内部过程的探讨,是用一种比传统的认 知理论远为精确的方式进行的. 它要求描述假定的心理过程的每一个具体步骤的程序, 如果 描述这一过程能详细到可以用计算机来模拟的程度,那就更理想了.另外,信息加工理论, 一方面采取行为主义者所持的重视实验的态度, 即不仅要假设心理过程, 而且必须予以实验 验证;另一方面则又像传统的认知理论家一样,为了便于假设,常常采用非正规的观察法和 对心理活动的逻辑分析,然后再用实验予以检验. 从学习理论的角度来看,信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的: (1)刺激选择不是一种随机的过程,因此,不能仅仅考虑到刺激的特征,而且还要关注学 习者已有的信息或认知图式(Scheme) . (2)人类记忆加工信息的能量是有限的,如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息, 不给他们留有加工或思考的时间,结果必然会像狗熊拣苞米一样,拣一个丢一个. (3)"组块"理论,为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识,我们必须把知识组织成 有意义的块状,减少机械学习. (4)信息编码不仅有助于学生的理解,而且也有助于信息的贮存和提取.教师在帮助学生 使用各种策略来编码方面是可以大有作为的. 但是,我们必须看到,信息加工理论中的注意系统,编码系统和记忆系统的分析,是建立在 实验推测的基础上的.计算机科学技术目前的发展,还无法使"认知过程就像构成行为的肌 肉反应一样实在".正因为这样,在信息加工理论中涌现了众多模式,有些甚至是相对立的, 但与其说是信息加工理论不成熟, 还不如说是信息加工理论发展的一个标志. 要穷尽对内部 心理过程的探究是永远不可能的,我们所期望的,是涌现出更有说服力的模式.认知主义学习论 行为主义学习理论相对立, 源自于格式塔学派的认知主义学习论, 经过一段时间的沉寂之后, 再度复苏,从本世纪 50 年代中期之后,随着布鲁纳,奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量 创造性的工作,使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期,他们认为,学习就 是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺 激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性.因此,使认知主义的学习论 在学习理论的研究中开始占据主导地位.

认知是指认识的过程以及对认识过程的分析.美国心理学家吉尔伯特(G.A.Gilbert)认为: "认知是一个人'了解'客观世界时所经历的几个过程的总称.它包括感知,领悟和推理等几 个比较独特的过程,这个术语含有意识到的意思."认知的构造已成为现代教育心理学家试 图理解的学生心理的核心问题.认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化,学习是一个比 S—R 联结要复杂得多的过 程.他们注重解释学习行为的中间过程,即目的,意义等,认为这些过程才是控制学习的可 变因素.认知派学习理论为教学论提供了理论依据, 丰富了教育心理学的内容, 为推动教育心理学的 发展立下了汗马功劳.认知派学习理论的主要贡献是:1.重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定了学习者的自觉能动性.2.强调认知,意义理解,独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用.3.重视了人在学习活动中的准备状态.即一个人学习的效果,不仅取决于外部刺激和个体 的主观努力,还取决于一个人已有的知识水平,认知结构,非认知因素.准备是任何有意义 学习赖以产生的前提.4.重视强化的功能.认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程,因而很重 视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用.5.主张人的学习的创造性.布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性,主动性和 发现性.它要求学生自己观察,探索和实验,发扬创造精神,独立思考,改组材料,自己发 现知识,掌握原理原则,提倡一种探究性的学习方法.强调通过发现学习来使学生开发智慧 潜力,调节和强化学习动机,牢固掌握知识并形成创新的本领.认知学习理论的不足之处, 是没有揭示学习过程的心理结构. 我们认为学习心理是由学习过 程中的心理结构, 即智力因素与非智力因素两大部分组成的. 智力因素是学习过程的心理基 础,对学习起直接作用;非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作用.只有使智 力因素与非智力因素紧密结合, 才能使学习达到预期的目的. 而认知学习理论对非智力因素 的研究是不够重视的.其主要代表人物的理论内容如下:

(一)克勒(W.K? hler)的顿悟说学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论.格式塔的德语名词是 Gestait,含 义是完形,指被分离的整体或组织结构.格式塔心理学是以反对元素分析,强调心理的整体 组织为其基本特征的.它认为每一种心理现象都是一个分离的整体,是一个格式塔,是一种 完形.人脑对环境作组织的反应,提供一种组织或完形,即顿悟,其作用就是学习.格式塔 心理学的创始人是德国心理学家魏特墨(M.Wertheimer) ,科夫卡(K.Koffka)和克勒.克勒历时 7 年,以黑猩猩为对象进行的 18 个实验,依据其结果,撰写了《猩猩的智慧》一 文,他发挥了格式塔理论,提出了顿悟说.1.学习是组织,构造一种完形,而不是刺激与反应的简单联结.1917 年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论.认为学习并非是简单的刺 激—反应联结, 也不是侥幸的试误, 而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而 实现的,是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形.例如,在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中,黑猩猩在未解决这个难题之前,对面前 情境的知觉是模糊的,混乱的.当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时,它便产生 了顿悟,解决了这个问题.猩猩的行为往往是针对目的,而不仅针对短棒,这就意味着猩猩 领悟了目的物与短棒的关系, 在视野中构成了目的物与短棒的完形, 才发生连接短棒取香蕉 的动作.因此,学习在于发生一种完形的组织,并非各部分间的联结.2.学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现的.猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时, 在以后的类似情境中 (如利用一根竹竿探取 笼外手臂所不能及的香蕉; 将两三个箱子叠起来借以摘取悬在笼顶的香蕉等) 立即运用已经 "领悟"了的经验.克勒把这种突然的学会叫顿悟.学习就是由于对情境整体关系作了仔细了 解后豁然开朗,是经过"突变"学会的,学习是知觉的重新组织和构造完形的过程.这种知觉 经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程, 而是突然领悟, 是由不能到能的突然转 变.而经过顿悟学会的内容,由于学习者在学习情境的观察中加深了理解,既能保持好,又 能灵活运用,这是一种对问题的真正解决,与试误中的偶然的解决是不一样的.总之, 顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用, 认为这种组织表现为知觉经验中旧的组 织结构(格式塔)的豁然改组或新结构的顿悟.

(二)托尔曼(E.C.Tolman)的认知—目的论托尔曼(1886—1959)是美国心理学家.1923 年到德国,曾会见科夫卡.他担任过加利福 尼亚大学,哈佛大学的心理学教授,曾任第 14 届国际心理科学联合会主席.他对各派采取 兼容并包的态度, 以博采众家之长而著称. 他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便, 又受到格式塔整体学习观的影响.他的学习理论有很多名称,如符号学习说,学习目的说, 潜伏学习说,期待学习说.托尔曼对 S—R 联结说的解释不满, 他认为学习的结果不是 S 与 R 的直接联结, 主张把 S—R 公式改为 S—O—R 公式.在后一公式中,O 代表有机体的内部变化.托尔曼的学习理论有两大特点:一切学习都是有目的的活动. 一切学习都是有目的的活动. ...l.一切学习都是有目的的活动.托尔曼认为,学习是有目的,是趋向于目标,受目标指导的.学习产生于有目的的活动中, 尽管刺激可以引起反应的发生,但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行.托尔 曼认为,学习就是期待的获得,学习者有一种期待的内在状态,推动学习对达到目的的环 境条件产生认知.有机体的行为都在于达到某个目的,并且在学会达到目的的手段.2.为达到学习目的,必须对学习条件进行认知.托尔曼认为,有机体的学习不仅具有目的性,而且具有认知性.因为有机体在达到目的的 过程中,会碰到各种各样的情境和条件,它必须对这些情境和条件因素进行认知,才能学 会达到目的的手段,并利用掌握的手段去达到学习的目的.托尔曼用"符号"来代表有机体对环境的认知,并且认为,学习者在达到目的的过程中, 学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义,是形成一定的"认知地图",这才是 学习的实质.

托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化,他设计了一些巧妙的实验(例如白鼠 走迷宫的学习实验).白鼠有三条通向食物的途径,途径一最短,途径二次之,途径三最 长.在一般情况下,白鼠选择较短的途径.当途径一被阻塞点 A 阻塞后,白鼠就选择了途 径二;当途径二被阻塞点 B 阻塞时,改由途径三奔目标.白鼠能顿悟阻塞点 B 将途径一与 二同时关闭起来了.这说明白鼠是根据对情境的"认知地图"来行动,而不根据盲目的习 惯,也不是依据途径的次序而形成的机械的奔走习惯来行动的.托尔曼认识到,白鼠习得 的不是一系列刺激—反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图——"认知地 图",正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为.托尔曼的学习目的和学习认知概念,直接来自格式塔学派的完形说,吸取了完形派思想中 某些积极成果,认为行为表现为整体的行为,这种有目的的整体性的行为是学习认知的结 果.托尔曼把试误论与目的认知论相结合,认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量, 不但研究行为的外部表现,还要探讨内部大脑活动.从内容上看,他是强调认知理论的, 从形式上看仍采用 S—R 说,故有人说"托尔曼是混血儿,是兼而取之".关于学习出现的原因,托尔曼与联结主义的观点相反,他认为外在的强化并不是学习产生 的必要因素,不强化也会出现学习.他设计了著名的潜伏学习的实验.在此实验中,发现 动物在未获得强化前已出现学习倾向,只不过未表现出来.托尔曼称之为潜伏学习.潜伏 学习事实的揭露,也证明学习并不是 S—R 之间的直接联结.动物在未受奖励的学习期间, 认知结构发生了变化.为什么没有食物奖励,动物也可以学习呢?托尔曼认为,动物的行 为是有目的的行动,也就是它在走迷宫时,根据对情境的感知,在头脑里有一种预期(或 者假设),动物的行动受它的指导.将预期证实则是一种强化,这就是内在的强化,即由 学习活动本身带来的强化.所以,托尔曼的"认知—目的"的学习理论,对现代的认知学 习理论的发展有一定的贡献.(三)皮亚杰(J.Piaget)的认知结构理论皮亚杰(1896—1980)是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家,他是瑞士日 内瓦学派的创始人.认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家 J.皮亚杰,美国的心理学家 J.S.布鲁纳.他们认 为认知结构,就是学习者头脑里的知识结构,它是学习者全部观念或某一知识领域内观念 的内容和组织.他们认为,学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体,这样形成 一个内部的知识结构,即认知结构.皮亚杰指出,这个结构是以图式,同化,顺应和平衡

的形式表现出来的.布鲁纳认为,学习不在于被动地形成反应,而在主动地形成认知结构. 学习由一系列过程组成,要重视研究学生的学习行为,教学应注意学习各门学科的基本结 构.他们重视教材的知识结构.这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系. 近些年来的教学实践和实验研究表明:采用一定手段有意控制学习者的认知结构,提高认 知结构的可利用性,稳定性,清晰性和可辨别程度等,对于有效的学习和解决问题是有作 用的.(四)布鲁纳(J.S.Bruner)的认知发现说布鲁纳(1915— )是美国著名的教育心理学家,哈佛大学教授.他于 1960 年创建了哈佛 大学认知研究中心, 任中心主任;1962—1964 年间任白宫教育委员会委员. 主要著作有 《教 育过程》,《思维的研究》,《认知心理学》,《发现的行为》.布鲁纳的认知学习理论受完形说,托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响,认为学 习是一个认知过程,是学习者主动地形成认知结构的过程.而布鲁纳的认知学习理论与完 形说及托尔曼的理论又是有区别的.其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建 立在对动物学习进行研究的基础上的,所谈的认知是知觉水平上的认知,而布鲁纳的认知 学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的,所谈认知是抽象思维水平上的认知. 其基本观点主要表现在三个方面:1.学习是主动地形成认知结构的过程认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统,或者说,是某一学习者 的观念的全部内容与组织.人的认识活动按照一定的顺序形成,发展成对事物结构的认识后,就形成了认知结构,这 个认知结构就是类目及其编码系统.布鲁纳认为,人是主动参加获得知识的过程的,是主动对进入感官的信息进行选择,转换, 存储和应用的.也就是说人是积极主动地选择知识的,是记住知识和改造知识的学习者, 而不是一个知识的被动的接受者.布鲁纳认为,学习是在原有认知结构的基础上产生的, 不管采取的形式怎样,个人的学习,都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来, 去积极地建构新的认知结构的.布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程,这三种过程是:新知识的获得,知识的 转化,知识的评价.这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程.

2.强调对学科的基本结构的学习布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设,他认为,无论教师选教什么学科,务必要使学生 理解学科的基本结构,即概括化了的基本原理或思想,也就是要求学生以有意义地联系起 来的方式去理解事物的结构.布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习,是受他的认知观 和知识观的影响的.他认为,所有的知识,都是一种具有层次的结构,这种具有层次结构 性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系(认知结构)而表现出来.人脑的认 知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益.如果把一门学科的基本原理弄通 了,则有关这门学科的特殊课题也不难理解了.在教学当中,教师的任务就是为学生提供最好的编码系统,以保证这些学习材料具有最大 的概括性.布鲁纳认为,教师不可能给学生讲遍每个事物,要使教学真正达到目的,教师 就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理.这些基本思想,原理, 对学生来说,就构成了一种最佳的知识结构.知识的概括水平越高,知识就越容易被理解 和迁移.3.通过主动发现形成认知结构布鲁纳认为,教学一方面要考虑人的已有知识结构,教材的结构,另一方面要重视人的主 动性和学习的内在动机.他认为,学习的最好动机是对所学材料的兴趣,而不是奖励竞争 之类的外在刺激.因此,他提倡发现学习法,以便使学生更有兴趣,更有自信地主动学习.发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果.具体知识,原理,规律等让学习者自己 去探索,去发现,这样学生便积极主动地参加到学习过程中去,通过独立思考,改组教材. "学习中的发现确实影响着学生,使之成为一个'构造主义者'."学习是认知结构的组 织与重新组织.他既强调已有知识经验的作用,也强调学习材料本身的内在逻辑结构.布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点:(1)提高智慧的潜力.(2)使外来动因变成内在动机.(3)学会发现.

(4)有助于对所学材料保持记忆.所以,认知发现说是值得特别重视的一种学习理论.认知发现说强调学习的主动性,强调 已有认知结构,学习内容的结构,学生独立思考等的重要作用.这些对培育现代化人才是 有积极意义的.(五)奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化论奥苏伯尔(1914— )是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授,其理论是美国最新理论 之一.主要著作有《意义言语学习心理学》,《教育心理学:一种认知的观点》,《学校 学习:教育心理学导论》.奥苏伯尔与布鲁纳一样,同属认知结构论者,认为"学习是认知结构的重组",他着重研 究了课堂教学的规律.奥苏伯尔既重视原有认知结构(知识经验系统)的作用,又强调关 心学习材料本身的内在逻辑关系.认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相 互作用,那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系,进行同化 和改组,在学习头脑中产生新的意义.奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是:1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类.机械学习 的实质是形成文字符号的表面联系,学生不理解文字符号的实质,其心理过程是联想.这 种学习在两种条件下产生.一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义.另一种条件是学习 材料本身有逻辑意义,但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们.有意 义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观念与学生 认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系.有意义学习过程就是个体从无意义 到获得意义的过程.这种个体获得的意义又叫心理意义,以区别于材料的逻辑意义.所以 有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程.有意义的学习是以同化方式实现的.所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构,吸收新的 信息;而新的观念被吸收后,使原有的观念发生变化.概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位,通过辨别

新概念与原有概念的异同而掌握概念,同时将概念组成按层次排列的网络系统.奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件:①新的学习材料本身具有逻辑意义.教材一般符合此要求.②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础(固定点),便于与新知识进行联系, 也就是具有必要的起点.③学习者还必须具有进行有意义学习的心向,即积极地将新旧知识关联起来的倾向.④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作 用.2.同化可以通过接受学习的方式进行接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的.对学生来讲,学习不 包括任何发现,只要求学生把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内), 以便将来能够将其再现或派作他用.接受学习是有意义的学习,它也是积极主动的,与"师讲生听"的满堂灌教学有质的不同. 学生在校学习的主要任务是接受系统知识,要在短时间内获得大量的系统的知识,并能得 到巩固,主要*接受学习.接受学习强调从一般到个别,发现学习强调从个别到一般.接受 学习和发现学习,都是积极主动的过程.他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来 的内在强化作用.(六)加涅(R.M.Gagne)的学习条件论加涅(1916— )是美国加利福尼亚大学教授,被公认为当今美国第一流的教育心理学家和 学习实验心理学家.他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向,新发展.加涅的主要 著作有《学习的条件》,《教学设计原理》,《知识的获得》等.加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程, 要经历接受神经冲动,选择性知觉,语义性编码,检查,反应组织,作业等阶段,反馈及 强化贯穿于整个学习过程.学习受外部和内部两大类条件所制约.外部条件主要是输入刺 激的结构与形式,内部条件是主体以前习得的知识技能,动机和学习能力等.加涅认为,

教育是学习的一种外部条件,其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件.加涅认为,人类的学习是复杂而多样的,简单的低级学习是复杂高级学习的基础.他把学 习分为八个层次,即:①信号学习;②刺激—反应学习;③连锁学习;④词语联想学习; ⑤辨别学习;⑥概念学习;⑦原理的(规则的)学习;⑧解决问题的学习.他指出每一类 学习中蕴藏着前一类的学习. 同时加涅也提出构成一个人学习行为的八个有机联系系统 (动 机→领会→习得→保持→回忆→概括→操作→反馈),并指出每一阶段有其各自的内部心 理过程和影响它的外部事件.教学就是遵循学习者学习过程的这些特点,安排适当的外部 学习条件.教师是教学设计者和管理者,也是学生学习的评价者,他担负发动,激发,维 持和提高学生的学习活动的教学任务.加涅的学习条件论提醒教师,提高教学质量要重视 学习者的内外条件,并应创造良好的教学环境和条件.(七)加涅的信息加工学习论加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表.他从两大理论中汲取 合理的万分,一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结,另一方面又着重探讨刺激 与反应之间的中介因素――认知活动, 并且在 70 年代之后, 运用现代信息论的观点和方法, 通过大量研究,建立起了信息加工的学习理论,认为学习过程是对信息的接受和使用的过 程,学习是主体与环境相互作用的结果.加涅认为,学习是学习者神经系统中发生的各种 过程的复合.学习不是刺激反应间的一种简单联结,因为刺激是由人的中枢神经系统以一 些完全不同的方式来加工的,了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的. 在加涅的信息加工学习论中,学习的发生同样可以表现为刺激与反应,刺激是作用于学习 者感官的事件,而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动,反应可以通过 操作水平变化的方式加以描述.但刺激与反应之间,存在着"学习者","记忆"等学习 的基本要素.学习者是一个活生生的人,他们拥有感官,通过感官接受刺激;他们拥有大 脑,通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息;他们有肌肉,通过肌肉动作显示已 学到的内容.学习者不断接受到各种刺激,被组织进各种不同形式的神经活动中,其中有 些被贮存在记忆中,在作出各种反应时,这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动.加涅认为,当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时,学习便发生了, 我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生.加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信息加工的过 程,即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程,并具体描述了典型的信 息加工模式.认为学习可以区别出外部条件和内部条件,学习过程实际上就是学习者头脑 中的内部活动,与此相应,把学习过程划分为八个阶段:A,动机阶段;B,了解阶段;C,

获得阶段;D,保持阶段;E,回忆阶段;F,概括阶段;G,操作阶段;H,反馈阶段.现代学习论的新发展,为学生的学和教师的教提供了重要的启示,在教师的实际教学中, 可有意识地吸取各学习的合理成分,灵活加以运用.第一,加涅的信息加工学习论,关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出 适当的反应,偏重信息的选择,记忆和操作以解决问题,重视个人的知识过程,因此在学 习方法上,主张指导学习,主张给学生以最充分的指导,使学习沿着仔细规定的学习程序 进行学习.并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成,教师要想影响学生的学习过程, 就要在教学上注意以下环节:1.激发学生回忆以胶学得的知识和能力在进行更高一段的学习之前,必须弄清楚这个学生已经知道什么,教师的第一步,就要使 学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力.然后以此为前提进行教学.2.使学生对学习有心理准备要使学习获得所希望的结果,还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备,教师可 以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机.你努力学习就能取得好成绩, 就会受到奖励.3.直接提出种种适当的刺激充分的回忆一旦完成,教师就应向学生直接提示要学习的内容,或者也可以用适当的刺激 直接去激化学生的学习行动.4.反馈的准备加涅认为,"学习的每一个动作,如果要完成,就需要反馈",所以,反馈对于学习是必 要的.为了获得反馈,教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们,教师的评价, 打分,甚至点头,微笑或者看一下某个学生,允许他继续进行下一项工作等,都可以达到 强化学生行为的目的.(八)海德(F.Heider)和韦纳(B.Weiner)的归因理论

归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称.它试图根据不 同的归因过程及其作用,阐明归因的各种原理.最早对归因进行研究的是美国心理学家 F. 海德,他认为人类有两类需要,即对周围世界的进行理解和控制的需要.认为通过分析可 得知人们行动的原因,并可预言人们如何行动.这就是人们进行行动归因的内在原因.归 因可以分成:内归因和外归因,稳定性归因和非稳定性归因.内归因是行为者内在的原因, 如人格,情绪,意志等.外归因是产生行为的环境因素,如工作设施,任务难度,机遇等. 研究表明,人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因.对自己的成绩常作内归因,他人 的成绩出于嫉妒,可能作外归因.稳定归因是导致行为的相对不变因素,如内在的能力, 气质,外在的工作难度等.非稳定归因是相对易变的因素,如内在的情绪,外在的机遇等.本世纪 60 年代美国心理学家伯纳德韦纳创立了《动机的情绪的归因理论》.韦纳的主要 观点是:1.人类行为的归因不单由饥,渴,性等驱力或需要所驱使,而且也由其认识(尤其是思维) 所控制.2.从产生不用结果(成败)的原因中确定几种可觉察的主要原因,分析原因的构成成分, 并探讨它们与行为和情绪的关系. 韦纳提出了归因的三个基本成分, 即部位 (内部对外部) , 稳定性(稳定对不稳定)和控制性(可控制性对不可控制).据此韦纳创立了归因的三因 素模式——部位×稳定性×控制性.用这三成分可构成 8 种不同原因成分的分类组合.从 这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律.韦纳发现原因的稳定性影响人的期望, 原因的部位和控制性影响人的情感等等.3.学生成就结果的归因基本上有四种:即能力,努力程度,任务难度和机遇.他们在部位 上和稳定性上是不同的.韦纳的归因理论的贡献在于,要求归因时不仅从行为上进行分析,而且从认知(特别是思 维)情感和人际关系中来分析.他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力,努力, 任务难度和机遇四个方面,为改变差生提供了理论依据.(九)对认知派学习理论的评价认知派学习理论为教学论提供了理论依据,丰富了教育心理学的内容,为推动教育心理学 的发展立下了汗马功劳.认知派学习理论的主要贡献是:

1.重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定了学习者的自觉能动性.2.强调认知,意义理解,独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用.3.重视了人在学习活动中的准备状态.即一个人学习的效果,不仅取决于外部刺激和个体 的主观努力,还取决于一个人已有的知识水平,认知结构,非认知因素.准备是任何有意 义学习赖以产生的前提.4.重视强化的功能.认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程,因而很重 视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用.5.主张人的学习的创造性.布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性,主动性和 发现性.它要求学生自己观察,探索和实验,发扬创造精神,独立思考,改组材料,自己 发现知识,掌握原理原则,提倡一种探究性的学习方法.强调通过发现学习来使学生开发 智慧潜力,调节和强化学习动机,牢固掌握知识并形成创新的本领.认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构.我们认为学习心理是由学习 过程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的.智力因素是学习过程的心 理基础,对学习起直接作用;非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作用.只 有使智力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的.而认知学习理论对非 智力因素的研究是不够重视的.

 
 

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