第五章认知主义学习理论(教育心理学)发现学习行为主义学习理论

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第五章认知主义学习理论(教育心理学)

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第五章 认知主义学习理论

新知识的过程,在此过程中,个体所学到的是思维方式,即认知心理学家所讲的认知结构 (cognitive structure) 。

个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别以至理解各个刺 激之间的关系,增加自己的经验,从而改变(扩大或提升)自己的认知结构。

因此,在认知 派人士看来,学习的产生是内发的、主动的和整体性的。

从逻辑的角度看,行为主义学习论 是将学习看作归纳的过程, 而认知主义学习论是将学习看作演绎的过程。

在 20世纪 60年代 以前行为主义盛行之际, 认知主义学习论的理念是被忽视的。

在今天看来, 这两派学习理论 各有价值:认知主义学习论有助于人们了解在教育上怎样扩展学生的认知结构, 以促进其主 动求知能力; 行为主义学习论有助于人们了解在教育上怎样分析教学情境, 怎样配合教材的 不同单元设计教学进度,从而循序渐进地达到教学目标。

① 与行为主义学习理论相似,认知 主义学习理论也经历了一个不断发展的过程。

大致说来, 也可将认知主义学习理论的发展分 为三个不同的阶段:以格式塔心理学的学习理论和托尔曼的学习理论为代表的早期认知学习 理论阶段、 以布鲁纳与奥苏贝尔为代表的传统认知派学习理论、 以信息加工学习理论和建构 主义学习理论为代表的新的认知派学习理论。

只不过, 和行为主义学习理论相对较明晰的学 派特色相比,认知主义学习理论的“流派”色彩显得相对松散些。

柯勒发现, 猩猩不是尝试错误的方式逐渐学会如何拿到香蕉的, 往往是突然学会解决这 类问题的。

有时候猩猩看上去似乎无法通过它所熟悉的方法拿到香蕉, 就蹲在那里, 好像是 在思考问题的解决办法,然后突然觉察到了解决的办法。

柯勒认为,用“知觉重组”或“认 知重组” 可以很好地描述这类学习情境。

因为猩猩突然觉察到了箱子与香蕉之间的关系, 意 识到箱子不是随便放在那里的, 是可以用来作为爬上去取香蕉的支撑物; 当猩猩蹲在那里没 有做出积极尝试的时候, 它在经历着一个知觉重组的过程, 一旦完成了知觉重组, 往往能立 即找到解决办法。

① 这不是说只有这种突然的、完全顿悟的戏剧性的例子才可以用完形心理 学的术语来解释。

试误学习过程也可以被解释成一系列小的、部分的顿悟。

在柯勒看来,重 要的是要做出这样的安排:使动物可以一下子看到影响问题解决办法的所有必要因素。

只有 这样动物才有可能把这些要素(或者说部分)组成一个适当的完形。

用柯勒的眼光看,行为 主义者所设计的实验情境正好与此相反, 白鼠在迷津里无法看到各种转折与目的箱里食物之 间的关系, 只好通过试误来发现这种关系, 这导致白鼠的知觉重组必将是渐进式的, 因为在 这种情境里不可能产生其他种类的知觉重组。

知觉重组的突然性程度取决于问题的性质和呈 现的方式。

结果,用“知觉重组”或“认知重组”就可以解释各种各样的学习了。

② 用今天 的眼光看,柯勒以黑猩猩做实验对象,而桑代克、斯金纳等人以猫、鼠、鸽做实验对象,这 或许是导致完形心理学与行为主义心理学对学习的看法有差异的根本原因。

因为这两种动物 的“智商”是不一样的:前者高,后者低。

尤如法国著名生理学家弗卢龙力倡大脑机能统一 说而法国医生弗里奇等人主张大脑机能定位说一般, 因为前者以老鼠为研究对象, 后者以人 为研究对象。

老鼠的脑未有大的分化,故机能统一;人脑有大的分化,故机能定位。

与 S-R 范式的学习理论主张刺激与反应之间的联结是直接的、 无中介的观点相反, 格式 塔心理学的学习论认为,刺激与反应之间的联结是间接的、以意识为中介的。

换言之,学习 是学习者主动地去构造一种完形,学习者的主动构造作用在学习过程中起到了重要的作用。

这种构造作用后来发展成为中介变量、认知地图、图式、认知结构等概念,成为认知范式的 学习理论有别于 S-R 范式的学习理论的一个主要标志。

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答案之一(答案不仅一个,这仅是正确答案之一,为节省篇幅,也为了做到触类旁 通,其他答案在此处就不列了,请读者自己去思考) :

因顿悟不可言说。

事实上,凡是重顿悟学习的人一般不过多阐述顿悟。

如佛教讲开“天眼” , 认为“天眼”一开就无所不知,无所不晓,此“天眼”用今天的眼光看实就是顿悟,佛教认 识到顿悟的存在, 但限于当时的知识水平, 不能用心理学的知识来很好地说明, 结果就用了 “天眼”这一带神秘色彩的字眼。

陆九渊推崇顿悟,自己就不喜著书,不像爱言渐悟的朱熹 那样勤于著书,结果朱熹的思想广为流传,陆九渊的思想影响范围最初相对较小。

第二,假 若说行为主义学习理论过去强调试误学习有失偏颇的话, 那么格式塔心理学的学习理论过于 强调顿悟学习也有偏颇之嫌。

因为顿悟是有条件的, 这条件便是:学习情境的设置要具有完 整性或整体性,要难度适中,要使学习者能够知觉到。

但是,在实际的学习中某些情境不可 能一下子把握, 有些情境甚至很难把握。

在这种情况下必然要经历一个尝试错误的阶段, 经 过一番尝试错误把握了整个情境之后, 顿悟才会发生。

可见, 在任何陌生学习的初始阶段必 然有一个尝试错误的阶段, 特别是在一些问题解决的学习中, 某些情境因素常常是很隐蔽的, 非经一翻尝试错误不能把握。

因此,渐悟与顿悟实际上是一体两面,在一般情况下,是先有 尝试错误后有顿悟; 只是在特殊情境里才有不需要尝试错误的顿悟。

概要地说, 这种特殊情 境主要有三:①所遇问题是先前曾解决过的或与先前曾解决过的问题相类似, 故不需尝试错 误就可凭“直觉”解决,这实是一种迁移。

②将尝试错误的过程放在脑中进行,而不将之外 显为具体的试误行为。

如有的人长于心算, 你要他算一个较复杂的计算题, 可能从表面上看 他能一下子讲出正确答案, 仿佛是顿悟而成, 实际上仍是先有尝试错误后有顿悟。

③所遇问 题虽是崭新的难题,却能因一时的“灵感”所发而将之顺利予以解决。

犹如爱因斯坦因一时 “灵感”所发而提出著名的“相对论”一般。

不过,爱因斯坦之所以能够提出著名的“相对 论” ,实也不是偶然的“灵光一闪” ,而是由于他在此之前已有深厚的学术积累所致,而后者 恰恰也是一种渐悟的过程。

正由于此, 现在也有学者主张将试误与顿悟结合起来以揭示学习 过程的实质。

如中国台湾的王克先说:“从学习历程看,试误说与领悟说是一体的两面„„ 领悟是学习的结果; 试误是学习的过程。

无论人类或动物的学习中, 同含有领悟与试误两种 现象; 在领悟之前必有试误, 在试误之后才有领悟。

” ① 此看法与朱熹关于学习过程乃是积累 与贯通相结合的见解暗合。

在朱熹看来, 学习过程或问题解决过程是一个由积累而贯通的过 程。

据《朱子四书或问》卷二《大学或问 . 朱熹曾说:“一物格而万理通,虽颜子亦未至此, 惟今日而格一物焉,明日又格一物焉,积习既多,然后脱然有贯通处耳。

” “穷理者,非谓必 尽天下之理,又非谓止穷得一理便到,但积累多后,自然脱然有悟处。

”朱熹的积累与贯通 说对于纠正现代教育心理学中关于学习过程存在的尝试错误说与顿悟说的争论颇有启示, 因 后两种学说各执一端,都有偏颇。

同时,虽然顿悟有助于提高人的学习效率,因此也一向为 许多学人孜孜以求。

一般而言, 人文学科领域的学习更容易达到顿悟的境界。

因为人文学科 的学人面临的多是一些“老问题” ,且多是涉及“人心”的问题,假若一个人对人性与人生 有较深刻的把握, 他往往能做到 “一理通而万理明” , 犹如禅师悟道后对佛理豁然贯通一般。

理工科领域的学习, 尤其是涉及一些复杂领域的学习与探索时, 学人常常较难达到顿悟的境 界, 而只能做到渐悟。

这是因为理工科的学人一般总是与崭新的疑难与不确定性打交道, 面 临的多是一些新问题,且多是远离人心的“物理” ② 问题,这样,他们往往只能做到在自己 熟悉的一片小领域中是一个专家, 稍为偏离其研究的领域, 他就可能是一个外行。

即便像爱 因斯坦这样百年难得一遇的大科学家亦是如此。

又如,据《扬子晚报》报导,诺贝尔奖获得 者、 著名美籍华人、 实验物理学家丁肇中教授在为南京航空航天大学师生作题为 “国际空间 站上的 AMS 实验”的学术报告后,按惯例,丁教授要回答学生的一些提问。

在回答学生提出 的“您觉得人类在太空能找到暗物质和反物质吗?” “你觉得您从事的科学实验有什么经济 价值?” “您能不能谈谈物理学未来 20年的发展方向” 三个问题时, 丁教授一连说了三个 “不

知道” !这简短而朴实的解释,虽让在场所有同学感到意外,但不久就赢得了全场的热烈掌 声。

这正应了“知之为知之,不知为不知,是知也”这句千古名言。

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惯,不是动作习惯。

① 根据上述实验结果,托尔曼提出了自己对学习的看法。

牛”的道理:庖丁因有多年宰杀牛的经验,熟悉牛身上的经骨之所在,能够做到顺着牛身上 的经骨来宰杀牛以取牛肉,当然既快又准,且不伤刀刃。

反之,大凡对某个领域不熟悉的新 手,由于未对此领域形成较好的“认知地图” ,自然不熟悉此领域中存在的“多种通道” ,这 样,一旦遇到此领域的问题时,新手的反应往往可能不知“从何下手”或只能尝试错误,除 此别无他法。

所以, 用认知地图的眼光看, 培养专家的过程实就是让一个新手逐渐熟悉某一 领域进而形成对此领域有良好“认知地图”的过程,良好认知地图一旦形成,此人也就成了 此领域的专家。

第二,巧妙的实验设计。

托尔曼凭借一些精心构思的巧妙实验设计,为自己 的一些核心假设提供了实验上的依据, 不但增强了其学习观点的科学性与说服力, 而且也启 示后来的心理学研究者,在对某些心理现象做实证研究时,不要太强调仪器的高、精、尖, 而要通过“修炼内功” ,在实验设计上多下功夫。

第三,对潜伏学习所作的大量研究为人们 正确认识和对待潜伏学习和内隐学习提供了科学依据。

用潜伏学习和内隐学习的眼光看, 中 国古代对小学生进行的“包本”教育法(即将一本经典书籍如《论语》背熟后再背另一本经 典书籍如《孟子》的读书方法) ,从学习方式上看可能是一种“机械学习” ,但也可能于事实 上起到潜伏学习和内隐学习的效果,为其后的教育打下良好的基础,便于其后的融会贯通。

像冯友兰等国学大师在谈起自己的早期求学经历时, 对于通过 “包本” 教育法而打下的良好 国学基础多是持肯定的态度。

同时, 从一定意义上讲, 一个人在其一生中所接触的任何事物 都会在他心中留下印迹(反映) ,都是一种潜伏学习。

说得形象点,一个人就像一台计算机, 环境不断向其输入信息, 这些被输入的信息或许一时如泥牛入海, 杳无音信, 但终有一天会 被打印机打印出来。

这种思想对早期教育和正确理解“潜移默化”等都有启示。

认知结构学习理论(cognitive structure learning theory)兴起于 20世纪 50年代末期。

当 时美国的教育正按行为主义学习理论如火如荼地进行着,没想到 1957年前苏联首先发射人 造卫星, 这一举动震惊了美国教育界, 随即开始了检讨, 检讨的结果认定美国太空科学之所 以落后, 实乃由于中小学科学教育失败所致, 而美国的中小学教育之所以失败, 直接原因是 指导中小学教育实践的行为主义学习理论。

学人通过深深的反省后一致认为, 行为主义学习 理论尤其斯金纳的操作条件作用学习理论, 只能教学生在环境的控制下, 被动地、 机械地学 习一些固定的零碎知识,不能让学生学到随机应变、主动思维去解决问题的能力,这样,久 被冷落的认知结构学习论重新为人所重视。

① 顾名思义,认知结构学习理论的基本特征是:既强调学生已有的认知结构是学习新的知识的重要先决条件之一, 又认为学习的实质在于主 动地形成或提升自己的认知结构。

认知结构学习理论的代表人物有二:一是布鲁纳, 一是奥 苏贝尔,下文先讲布鲁纳。

去研究他们,而不是以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象,去推论解释儿童的心理。

3.学习过程真的仅是尝试错误吗

在此阶段,儿童能运用表象来表现他们的世界所发生的事情,同时能记住过去发生的事件, 并能根据可能再发生的事去想象, 从而获得知识。

第三阶段是符号表征 (相当于皮亚杰的形 式运算思维阶段) 。

在此阶段,儿童能运用符号(主要是语言)来再现他们的世界,从而获 得知识。

是在校儿童凭自己的力量所作的发现,还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发 现,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转化,使人能超越现象再进行组合,从而获 得新的领悟而已。

” ①

(2)发现学习的优点

(归类 ) ,并从与之发生相属关系的类别的相应规则中获得更多的信息。

证了布鲁纳的上述观点。

习者顺利地学习新知识, 必须选择和他当前的智力水平相适应的形式来呈现新知识。

所谓新 知识的呈现形式是指提供知识的技术或方法。

布鲁纳认为人类有 3种成功地理解知识的手 段:动作再现表象、图像再现表象和符号再现表象。

动作再现表象是指借助动作进行思维; 图像再现表象是指以表象作为思维的工具; 符号再现表象是指以符号 (通常是语言符号) 作 为思维的中介物。

一般而言, 以语言符号再现表象呈现的知识常常是通过逻辑推理而进行学 习。

这 3种再现表象系统也是人们借以认识和表征外部世界的三种信息加工系统。

尽管在个 人智力发展史上, 它们出现顺序依次是动作→表象→语言, 不过, 它们之间并不能彼此代替, 而是相互补充,各有所长。

布鲁纳相信,对于不同年龄、知识背景的学生和不同学科性质的 知识而言, 以哪一种形式呈现知识会直接影响学生获得知识的难易程度和正确性; 对于一个 特定的学生而言, 某一项知识假若能以合适的形式呈现出来, 就应该是可以被学习者理解的。

所以, 对于不同知识水平的学生而言, 同一个原理可以用不同的呈现方式呈现出来, 以便于 他们能有效地学习。

比如,一些教学原理,小学时可以用直观的形式学习,中学时可以进行 简单的论证,大学则可以以合理体系进行学习 ① ,这就是布鲁纳主张螺旋式课程设置的重要 依据。

赖性,教师应该考虑使学生能养成自我矫正的习惯。

相类似的新文章; 第四步, 请学生变换基本结构, 写出与此课文的基本结构不完全相同的新 文章。

如果在语文课时坚持按这种方式教学, 不但能提高语文课的生动性与情感性, 还能大 大提高学生的写作水平, 因为写作的关键是要构思巧妙, 即俗话说的情节取胜。

教学生抓住 文章的基本结构, 运用各种不同的结构, 学生就可以写出相应的文章, 这就是所谓的以不变 应万变的“点石成金”式的教育方法。

下面讲一例按结构教学观进行教学的实例,相信读者 在看过之后可以加深对结构教学法的认识。

习中的主体性和创造性。

识教学时, 必先配合学生的经验, 将所授教材做适当组织, 务使每个学生都能从而学到知识。

三是必须针对学生的心理发展水平和认知方式对教材的难度与逻辑上的先后顺序做适当的 安排,从而使学生的知识经验前后衔接,以便产生正迁移。

依此原则,布鲁纳提出了螺旋课 程(spiral curriculum)的构想。

布鲁纳认为学生不可能事无巨细地掌握一切知识,这既不可 能也不必要。

在教学中只能让学生掌握一门科学的基本结构或基本概念和基本原理。

在他看 来, 个体掌握的知识的概括水平越高, 越能上升为基本概念或原理, 就越有利于迁移和运用。

这样, 作为反映学科基本结构的教材就应当把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作 为主体, 因为概念和原理越基本, 它们对于解决新问题、 掌握新内容的适用性也越大。

并且, 布鲁纳不仅注意到作为教材必须反应本学科的基本结构, 而且也强调应当反映学习者的心理 结构和心理发展水平。

只有两者有机匹配才能收到良好的效果。

布鲁纳的所谓“螺旋式”课 程组织即是教材应根据儿童或学习者三种不同智慧发展水平即动作的、 表象的、 符号的三种 水平对学科的基本概念和原理加以编撰和组织。

将课程的基本原理内容在不同阶段的教材中 随年龄的升高在抽象程度更高的水平上反复出现, 多次循环, 藉以增强其结构性, 从而呈现 一种螺旋式上升的趋势,以便有利于学生学习。

这就是所谓教材的“螺旋式”组织。

例如, 代数中的交换律, 分配律和结合律, 是代数这门学科的基本结构, 小学低年级学生完全能够 掌握这些基本的原理。

事实上,儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道,假若对方比自己重,自己 就得往后移;假若对方比自己轻,就得往前移,否则就不可能玩跷跷板。

根据这个原理,布 鲁纳设计了一个天平, 让 8岁的儿童借助动手操作、 视觉映象和符号来掌握代数的基本结构。

四是在教材难易安排上, 必须考虑学生学习动机的维持:太容易会使学生缺少成就感, 太难 易使学生产生失败感,适度的调适才能维持学生的内在学习动机。

有科目的教学。

另一方面,由于一些学科(如人文社会学科)往往受个体的世界观、人生观 和价值观等因素的影响较大,尚未形成共同的“范式” (库恩语) ,处于“前科学”阶段,自 然而然地,不同个体或社会对这类学科的“基本结构”往往持有多元看法,导致较难找到一 个让绝大多数人都认可的、共同的“基本结构” ,学生自己更是难以准确地从不同的观点中 发现其基本原理与结构,结果,在这类学科的教学里进行结构主义教学有一定的难度。

(三)螺旋课程的得与失

成功的滋味,最后抱憾死去,人生最大悲伤之一莫过于此!因此,当一个人遭遇失败后,一 定要想方设法让失败变成自己将来成功的“亲母”而不是“后母” ,而不能简单相信“失败 乃成功之母”的说法。

奥苏贝尔的接受学习与发现学习相对。

由于非人为的实质性联结或联系是一种非任意性质的联系, 奥苏贝尔认为这种联系的建 立是有条件的,这些条件也就是意义学习的条件:第一,学习材料本身必须具备逻辑意义, 对学生有潜在意义; 第二, 学习者原有的认知结构中必须有能同化新知识的适当观念, 从而 能将新知识与自己已有认知结构中的有关旧知识相联系; 第三, 学习者必须具备有意义学习 的心向或态度, 愿意把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来。

这三个条件缺一不可, 否则就会导致机械学习; 而任何学习只要符合这三个条件, 都是意义学习。

奥苏贝尔的这一 观点让人对意义学习与机械学习的认识有了深刻而全面的理解, 因此, 这是奥苏贝尔的一大 贡献。

用今天的眼光看, 若想让学生产生意义学习, 教师与学生都要妥善地解决好两个问题:一个是能不能的问题, 即学生有没有能力去学习某一新知识; 另一个是愿不愿的问题 (也就 是学习动机问题) ,即学生有没有兴趣去学习某一新知识。

只有这两个条件同时具有,学生 的学习才是最有意义的,也是最有效的。

种一般意义, 那么它就成了一个概念, 成了代表概念的名词。

奥苏贝尔认为概念的关键属性 可以通过两种途径获得,这两种途径也被视作概念学习的心理机制:

原先学习的情境越不相似时, 问题解决的难度就越大, 要求的创造性程度也就越高。

关于问 题解决与创造这一主题在下文有专章论述,这里不多讲。

3. 要有相当的稳固程度(即稳定性)

图 5-10 意义学习中的同化形式

假定,这种概括和包容水平较高的观念一旦形成,便具有以下特点:(1)对后继的学习任务 特别适合并有直接关系; (2)具有足够的稳定性, 有利于牢固地固定新学习的意义; (3)围绕 一共同的知识点组织有关的知识,使新知识彼此联系,又使新旧知识相互联系; (4)能充分 解释新学习的材料的细节, 使这些任意的事实细节具有潜在意义。

在奥苏贝尔看来, 实际学 习中, 新教材与学生已有概念之间最普通的一种关系就是新学习的内容从属于学生认知结构 中已有的、包摄性较广的概念。

下位关系有两种形式:一种是派生的下位 (derivative subordination ) , 如果新的学习材料是作为原先获得的类属概念的特例, 或作为原先获得的命 题的证据或例证而加以理解时, 那么这种学习就是派生下位学习。

这种学习的新材料可以直 接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来, 或者本身就蕴含 在其中, 也就是说, 新知识只是旧知识的派生物。

派生下位学习所派生出来的意义出现很快, 学习比较省力。

例如,学生通过学习圆、正方形、长方形、菱形这些轴对称图形的特性,已 形成了轴对称图形概念, “轴对称图形”这一概念如果较为稳定,它就可以成为后续学习的 一个类属概念。

在学习等边三角形时, “等边三角形也是轴对称图形”这一命题纳入或类属 于原有轴对称图形概念, 新的命题很快获得意义, 学生立即能发现等边三角形具有轴对称图 形的一切特征。

这种类属作用的结果, 不仅使新的命题获得了意义, 而且使原有概念或命题 得到了充实或证实。

可见, 这种派生的下位学习相对来说比较容易, 而且只需少量认知活动 就能领会其意义。

另一是相关的下位 (correlative subordination) 。

新材料虽然类属于学生原有 的具有较高概括性的概念中, 但新材料能够扩展、 修正或限定学生已有的观念, 使学生已有 的观念得到扩展、精确化、限制或修饰,在这种条件下产生相关的下位学习。

例如,过去已 经知道“挂国旗是爱国行动” ,现在学习一个新命题:“唱国歌是爱国行动。

”新命题类属于 原先的“爱国行动”中,结果新命题获得意义,原有的“爱国行动”被扩展或深化。

在这类 学习中,新学习的材料与一些具有较高包容性和概括性的类属如“爱国行动”结合,发生相 互作用。

但前者的意义并未完全蕴含在后者之中,也不能为后者所代表(图 5-10) 。

念的学习都导致这类意义。

这些命题和概念是有潜在意义的, 因为它们是由一些已经学习过 的观念合理结合而构成的, 这些观念与整体的有关认知内容一般是吻合的, 因而能与认知结 构中的有关内容的一般背景联系起来。

它们与上位命题或下位命题不同, 不能与认知结构中 有关的观念相联系。

在并列结合的命题学习中, 由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起 固定作用,这样,对于它们的学习和记忆都比较困难。

学生在数、理、化以及社会科学中学 习概括的许多例子,都是并列结合学习。

如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、 需求与价格等概念之间的关系,就属于并列结合学习。

假定质量与能量、热与体积、遗传结 构与变异为已知的关系, 现在要学习需求与价格的关系, 这个新学习的关系虽不能类属于原 有的关系之中, 也不能概括原有的关系, 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征, 例如后 一个变量随前一个变量的变化而变化等。

根据这种共同特征, 新关系与已知的关系并列结合, 新关系就具有了意义(图 5-10) 。

第一阶段,提供先行组织者(或称先行组织者的教学策略) 。

在奥苏贝尔看来,意义学 习的实质 就是新知识、新概念在学习者头脑中与原有知识结构建立起实质性(而非人为性) 联系的过程 。

教学设计时的教学任务分析就是, 要 使学习者在学习之前就对新学习材料具有 充分的潜在意义 。

为此,奥苏贝尔根据“逐渐分化” ’和“整合协调”这两个教学原则,提 出了“先行组织者” (advance organizer)的教学策略,主张教师有必要在讲授新的学习内容 之前向学习者提供“先行组织者” ,这是奥苏贝尔对知识教学的一大贡献。

所谓“先行组织 者” ,指先于学习任务本身呈现的一种引导性的、起组织作用的材 料。

它比即将要学习的新 材料本身具有更高的抽象性、概括性和包摄性,以便为学生即将学习的更分化、更详细、更 具体的新材料提供固定 点; 还有助于学生觉察出自己已有的认知结构中与新知识有关的其他 知识, 提醒学生主动将新知识与这些知识建立各方面的意义联系, 从而可以从不同角度对理 解新知识提供帮助。

奥苏贝尔主张, 教师在讲授新知识之前要以学生既有的先备知识为基础, 为此,先宜用学习者能理解的语言和方式来向学生提供一些“先行组织者” ,以便给学习者 在学习新知识时提供一个较好的固定点或提供一个清晰而具体的架构, 将它与原有知识结构 联系起来, 使之为引导学生进入新知识学习的准备。

奥苏贝尔认为, 先行组织者在三个方面 有助于促进学习和保持信息:(1) 假若设计得恰当, 它们可以使学生注意到自己认知结构中 已有的那些可起固定作用的概念, 并把新知识建立在其之上; (2) 它们通过把有关方面的知 识包括进来,并说明统括各种知识的基本的原理,从而为新知识提供一种框架; (3)这种稳 定的和清晰的组织,使学生不必采用机械学习的方式。

① 先行组织者有两类:一类是说明性 组织者(expositive organizer) ,亦称陈述性组织者,其目的是为新的学习提供一个适当上位 的类属者,它与新的学习内容产生一种上位关系;另一类是“比较性组织者” (comparative organizer ) ,它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同,从而增强新旧知 识的可辨别性,促进对新知识的有意义的学习,保证学生获得精确的知识。

一般而言,学生 在学校里的学习多数是有系统的学习, 出现全新知识的时候不多, 倒是知识之间容易混淆的 情况很常见。

所以, 提供比较性组织者是教师经常用到的教学策略。

提供先行组织者的方式 可以灵活多样, 比如上新课之前先做口头的介绍, 概括前后学习内容的异同或联系, 也可以 详细讲解一个作为先行组织者的一般性的原理或概念, 再转入新知识的学习中。

奥苏贝尔曾 用实验来研究先行组织者在知识学习中的作用, 结果证明, 合理地使用先行组织者不仅可以 促进知识的学习, 也有利于知识的保持。

其他大量的短期和长期的实验研究也证明这种教学 策略在分析教学任务等方面是具有指导意义和参考价值的。

在这一点上, 有意义的接受学习是一种有效的手段, 它比发现学习更为经济实惠。

另一方面, 奥苏贝尔过于强调意义学习而排斥发现学习, 这实际上就否定了直接学习 (或直接经验) 在 学习中的重要性。

事实上,实际生活中的许多问题需要通过发现学习才能解决,并且,只有 通过亲身发现得来的知识才更容易记牢、更容易理解。

同时,默会知识理论(详见第七章) 告诉人们, 实践性教学、 直接经验的获取在教育过程中具有不可替代的作用。

再好的讲解式 教学, 即便是启发式的教学, 也不能代替学生通过实践或亲身参与的方式, 去学习和获取对 他们的成长与发展极为重要的个人实践知识,即默会的知识。

而依据奥苏贝尔的学习理论, 教学实践依然还是传统的“三中心” :教师中心、书本中心、课堂中心。

相应地,学生所要 学习的知识主要来自于教师、 书本和课堂, 只有能够言传的知识才是真正的知识, 课堂教学 忽视了默会知识的学习, 忽视了学生默会能力的培养。

默会知识理论告诉人们, 人类的学习 至少有四种形式:①从明确知识到明确知识 (言传 ) ; ②从明确知识到默会知识 (内化 ) ; ③从 默会知识到明确知识 (外显 ) ;④从默会知识到默会知识 (意会 ) 。

根据这种“新”学习观,我 们可以看到活动式教学与传统的接受式教学具有同等的重要性。

活动式教学的主要特点在 于:①强调实践、操作及自主探索行为,强调从做中学,从行动中学习;②重视人际交往互 动和学习共同体的作用,突出情感体验的作用;③注重对策略性知识的默会学习。

① 可见, 辩证的态度应是:兼顾发现学习与意义学习的长处, 而努力克服其短处。

或许可以运用意义 学习来让学生学习简单的知识、 理论性的知识; 而通过发现学习来让学生学习技能, 学习复 杂的知识。

相吻合的,也与人类的认知规律相吻合。

同时,针对具体学生的认知结构的特点,可以适当 运用“逐渐分化”的原则。

同时,根据上述“逐渐概化”的原则,教材内容的最好编排方式 是:每门学科的各个单元应按包摄性程度由小到大的顺序排列, 这样前面的单元可以与后面 的单元构成下位对上位的关系, 也就可以为后面知识的学习提供理想的固定点。

每个单元内 的知识点之间也最好是按逐渐概化的方式编排, 使学生能通过上位学习来理解新知识, 使知 识结构不断概化、抽象,变得越来越简洁。

这种安排教材内容的方式也与中国古人讲的“先 约后博,由博返约”的学习原则与方法是相吻合的。

按照奥苏贝尔的三种同化模式,即下位学习、上位学习、并列学习进行教学,对培养学 生的逻辑思维无疑是十分有益的。

在教学中自觉遵循这三种同化模式, 确实有利于获得有层 次的知识结构,即“金字塔形认知结构” 。

但是,人的大脑不仅具有逻辑思维的功能,而且 具有直觉思维的功能, 逻辑思维和直觉思维对于提高人们的 聪明才智 具有同等的价值。

奥苏 贝尔对于布鲁纳重直觉思维的思想矫枉过正, 重逻辑思维而轻直觉思维, 这有偏颇。

按照奥 苏贝尔的教学模式很难培养直觉思维。

根据脑科学的研究, 人的分析思维或抽象思维是大脑 左半球的功能, 而直觉思维是大脑右半球的功能。

这意味着, 按照奥氏的学习模式进行教学 对于开发学生大脑左半球是有积极作用的, 但该理论无法承担开发大脑右半球的任务。

所以 按奥氏理论仍然无法解决目前中国中小教育中大脑左半球负担过重而右半球利用不足的问 题, 而这一问题恰恰是当代教学改革的一个主题。

因此, 对于奥苏贝尔的学习理论也要辩证 地看待。

接受刺激到表现反应的内在心理活动, 视作信息处理的历程。

它开始于 20世纪 50年代之初, 盛行于 20世纪 60年代以后。

其兴起的原因主要有二:一是内部原因。

即对先前学习理论本 身反思的结果。

概要地说, 先前学习理论的一大不足是对学习的心智加工过程阐释得不够详 实。

例如,奥苏贝尔的同化论,粗看颇有道理,细看语焉不详,显得操作性不太强。

那么, 学习的心智加工过程到底是什么样子的呢?这是信息加工学习理论着重要探讨的问题。

另一 是外部原因。

这主要是受计算机科学发展的影响。

由于计算机科学的发展, 心理学研究者才 有可能通过计算机来模拟人的心智操作;换言之,只有当计算机科学发展到了一定程度后, 才能为心理学家尝试揭示出人的心智加工过程提供必要的物质手段(即计算机) 、技术手段 (即编程)与较成熟的研究视角(即信息加工的视角) 。

信息加工学习论的代表人物有西蒙 (H.Simon ) 、安德森(J.R.Anderson )和加涅(E.D.Gagne )等人,下面就以他们的观点为代 表论述信息加工学习论的核心主张。

四:① 保持时间极短, 一般认为在 3秒钟以下; ② 在记忆中仍然保持着刺激本身原来的形式, 犹如照像或录音一般; ③感觉记忆在瞬时间能储存大量的信息, 这样, 大凡进入感官的信息 都能被登记; ④感觉记忆中的一部分信息由于模块识别而被传送到短时记忆中, 并在那里赋 予它以意义。

感觉记忆是记忆系统对外界信息进行进一步加工之前的暂时登记, 是世界呈现 给我们的信息的第一个储藏室。

distortion )。

记忆扭曲的方式主要有两种类型:①量变,即或将事实简化,或将情节 减少;②质变,即添油加醋,甚至无中生有。

长时记忆中出现记忆扭曲是一种常见现 象。

在司法领域,记忆扭曲现象若未及时发现,易造成冤案。