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行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较


行径主义、人本主义、认知主义和建构主义实际的分析与比拟学习 实际 行径 主义时刻 20 世纪 20 年代 (由美国心思 学家华生创始 的一个心思学 派) 20 世纪 50、60 年代 20 世纪 70 年代 末 80 年代初 (布鲁纳创 始) 20 世纪 80 年代 末 (让.皮亚杰、 杜威)代表人物 华生、巴普洛 夫、斯金纳、桑 代克教学战略 次第教学 法教员角色 教学的控 制着先生角色 学咨询的被 动接纳者人本 主义 认知 主义马斯洛、罗杰斯 布鲁纳、皮亚 杰、奥苏泊尔、 加涅 皮亚杰、科恩伯 格、斯腾伯格、 卡次、维果斯 基、乔纳森自在学习 先行组织 者构建 主义支架式教 学 抛描式教 学学习的服 学习的主 务者 导者 教学的组 学咨询的接 织者,学咨询 受者 (主动 教授者、灌 或许自动) 输者 学习的引 学咨询的探 导着和帮 索者和发 助者 想者行径主义实际行径主义感觉,学习是安慰与反响的结合,无机体接纳外界的安慰,接着做 出与此相关的反响,这种安慰与反响之间的结合(S-R)一定是所谓的学习。

早期 的行径主义否认外部心思运动的作用,感觉心思运动是无法停止追求的,因此被 称为“暗箱” 。

一、行径主义实际的差不多观念 1、学习是安慰-反响的结合(巴普洛夫、化生) 。

2、学习是尝试错误的进程(桑代克) 。

3、学习成功的要紧依赖强化(斯金纳) 。

二、行径主义实际对教育技术的妨碍 在教育技术范围,斯金纳照旧是最受推崇的学习实际先驱之一。

1、次第教学对计算机辅佐教学的妨碍 斯金纳感觉, 只好经过机械装置才干提供必要的大批的强化系列。

这一定是斯金纳 设计教学机械、 倡议次第教学的要紧开赴点。

次第教学是一种一般化的自动教学 的方式,由于常常用机械来停止,也称之为“次第教学之父” 。

斯金纳提出次第教学的准绳是: 1)积极反响准绳 斯金纳感觉,传统的课堂教学是教员讲,先生听。

先生充任消极的听众角 色,没无时机普遍地、常常地作出积极反响。

传统的教科书也不给先生提 供对每一单元的信息作出积极反响的能够性。

次第教学以成绩方式向先生

展现学咨询,先生在学习进程中能经过写、说、运算、抉择、比拟等作出积 极反响,从而提高学习成效。

2)小步子准绳 斯金纳把次第教学的教材分红若干小的、有法规顺序的单元,编成次第, 后一步的难度略高于前一步。

分小步按顺序学习是 次第教学的严重准绳之 一。

次第教学的差不多进程是:显示成绩(第一小步)── 先生解答 ── 对答复 赋予确认 ── 停顿到第二小步 …… 如此循序行进直至完成一个次第。

由于知 识是逐渐展现的,先生复杂了解,因此在整个学习进程中他能自始至终充 满决计。

3)准时强化准绳 斯金纳感觉,在教学进程中应对先生的每个反响立即作出反应,对行径的 即时强化是操作行径的最好办法,能使该行径坚实树立。

对先生的反响作 出的反应越快,强化成效就越大。

最常用的强化方式是即时了解结果和从 一个框面进入下一个框面的运动。

这种强化方式能有效地关心先生提高学 习决计。

4)自定步伐准绳 每个班级的先生在学习程度上通常都有上、中、下之别。

传统教学总是按 一致进度停止,格外难照料到先生的一般差异,妨碍了先生的自在停顿。

程 序教学以先生为中心,鼓励先生按最合适于自己的速度学习并经过时常强 化取得稳步行进的诱因。

5) 低调误率准绳 教学机械有记载错误的装置。

次第编制者可依照记载了解先生实践程度并 修正次第,使之更合适先生程度;又由于教材是按由浅入深、由已知到未 知的顺序编制的,先生每次都能够作出准确反响,从而把错误率降到最低 限制。

斯金纳感觉不应让先生在发作错误后再去幸免错误,无错误的学习 能焕发学习积极性,增加经历,提高成效。

2、次第教学对教学设计的妨碍 次第教学树立的一系列学习准绳和开垦次第教材的系统办法, 直截了当妨碍了教 学设计实际与实际的停顿。

人本主义实际人本主义是心思学的三大流派之一。

人本主义心思学追求的重点是人的本性 及其与社会生活的关系。

人本主义学习实际主见追求全体的人及初级心思运动, 感觉每团体都有自我完成的潜能, 事实上际追求重点是为学习者创设一个良好的学 习环境,用自己的角度感知世界,停顿出对世界的了解,以抵达自我完成的最高 境地,它强调学习者团体的自我参加,自我鼓励,自我批判。

代表人物:马斯洛, 罗杰斯。

马斯洛的学习实际 1、自我完成的人格观。

马斯洛还感觉,人的潜能是自我完成的,而不是教 育作用的使然。

那个是有些片面的。

2、内在学习论。

把学习分为内在学习和内在学习。

(1)内在学习:单纯依赖强化和条件作用的学习,着眼点在于灌注而不是 了解, 属于一种主动的、 机械的传统教育的形式, 先生学习的学咨询缺少团体意义。

比如说对大猩猩的训练, 或许是像如今有些同窗为了奖赏和文凭去读书,格外多人

不懂去运用所学的学咨询, 而只是把它看作一种手法或方式。

如此做不只糜费时刻, 也不利于提升自己。

(2)内在学习:依赖先生的内在驱动,充分开垦潜能,抵达自我完成的需 要。

自觉、自动、制造性的学习形式。

它会促使先生自发的学习,充分发扬想象 力和制造力。

罗杰斯的学习实际 1、 教学目的观 2、 讲解奥苏贝尔与罗杰斯有意义学习观念的差异 3、 有意义学习四要素:a、情感、认知均参加学习运动。

如思想品德课(价 值观、是非观) ;b、成效自发性(发现、取得、掌握和领略) ;c、渗透性的(学 习、态度停顿) ;d、由先生自我评价(需求、爱慕、应学啥) 4、罗杰斯有意义学习观重点:IQ EQ 同步增长。

四、 详解先生中心的教学观 20 世纪 60 年代,罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育范围,创立 了 “以先生为中心” 的教育和教学实际, 成为 20 世纪最严重的教育实际之一。

以 先生为中心的教学应做到: (1)先生自己决策学习内容和发起学习成效(2)学 生自己掌握学习办法(3)先生自己评价认知主义实际认知主义学习实际感觉,学习在于外部认知的改变,这是一个远比“安慰反响”结合要复杂得多的进程。

他们留意讲解学习行径的中间进程,即目的、意 义等,感觉这些进程才是操作学习的可变要素。

认知留意学习实际的要紧特征是:注重人在学习运动中的主体价值,充分肯 定先生的自觉能动性;强调认知、意义了解、独立思考等看法运动在学习中的重 要位置和作用;注重人在学习运动中的打算状况,即一团体学习的成效,不只取 决于外部安慰和集体的客观努力,还取决于一团体已有的学咨询程度、认知构造、 非认知要素。

一、苛勒的顿悟说 1、学习是组织一种完形,而不是安慰与反响的简明结合 2、学习是顿悟,而不是经过尝试错误来完成的 总之, 顿悟说注重的是安慰与反响之间的组织作用,感觉这种组织表现为知觉经 验中旧的组织构造的豁然改组或新构造的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说 1、学习是自动地构成认知构造的进程 2、强调对学科的差不多构造的学习 3、经过自动发现构成认知构造 布鲁纳的认知发现说是值得注重的一种学习实际。

认知发现说强调学习的自动 性,强调已有认知构造、学习内容的构造、先生独立思考等的作用,它对培育具 有制造才干的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论 1、信息加工形式 加涅依照信息加工实际提出了学习进程的差不多形式,感觉学习进程一定是一个信 息加工的进程, 即先生对来自环境安慰的信息停止内在的认知加工的进程,并具 体描画了典型的信息加工形式。

2、信息加工的差不多原理 1) 信息流是认知行径的基础 2) 人类加工信息的容量是有限的 3) 经历取决于信息编码 4) 回想部分取决于提取线索 四、认知主义实际对教育技术的妨碍 加涅的信息加工实际在以下几方面临学习是有启发的: 1、安慰抉择不是一种随机的进程,因此,不能仅仅琢磨到安慰的特征,而 且还要关心学习者已有的信息或认知图式( Scheme )。

2、人类经历加工信息的能量是有限的,假设一味要求先生在短时刻内掌握 大批的信息,不给他们留有加工或思考的时刻,结果必然会像狗熊拣苞米 一样,拣一个丢一个。

3、“组块”实际,为了尽能够使先生在短时刻内学习较多的学咨询,我们必 须把学咨询组织成有意义的块状,增加机械学习。

4、信息编码不只要助于先生的了解,而且也有助于信息的贮存和提取。

教 师在关心先生运用各种战略来编码方面是能够大有作为的。

但是,我们务必看到,信息加工实际中的留意系统、编码系统和经历系 统的分析,是树立在试验推想的基础上的。

计算机迷信技术目前的停顿, 还无法使“认知进程就像构成行径的肌肉反响一样真实 ”。

正由于如此, 在信息加工实际中涌现了众多形式,有些甚至是相统一的,但与其说是信 息加工实际不成熟,还不如说是信息加工实际停顿的一个标志。

要穷尽对 外部心思进程的探求是永久不能够的,我们所希冀的,是涌现出更有压服 力的形式。

建构主义实际建构主义是行径主义停顿到认知主义以来的进一步停顿。

建构主义感觉,世 界是客观存在的, 但是关于世界的了解和赋予的意义却由每团体自己决策。

人们 是以自己的经验为基础来建构或讲解理想, 人们的团体世界是用自己的头脑创立 的, 由于各自的经验以及对经验的决计不同, 因此人们对外部世界的了解也不同。

因此建构主义更关心如何以原有的经验、心思构造和决计为基础来建构学咨询,强 调学习的自动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了格外多新的见地。

一、建构主义实际的差不多观念 1、学习是学习者自动地建构外部心思表征的进程,它不只包括构造性的学咨询, 而且包括大批的非构造性的经验背景。

2、学习进程同时包括两方面的建构,即对新学咨询的意义建构和对旧学咨询的重组 3、先生以自己的方式建构关于事物的了解,不同人看到事物的不同方面,不存 在唯独的尺度了解。

二、建构主义实际指点下的教学 1、立即通达教学 2、抛锚式教学 3、支架式教学 三、建构主义实际对教育技术的妨碍 1、自上而下的教学设计

1)自上而下地展开教学进程 2)学咨询构造的网络概念 2、情形化教学 3、注重社会性互助 四、建构主义学习环境下的教学设计准绳 1、强调以先生为中心 2、强调“情境”对意义建构的严重作 3、强调“协作学习”对意义建构的要紧作用 4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 5 强调应用各种信息资源来支援“学”(而非支援“教”) 6 、强调学习进程的最终来目的是完成意义建构(而非完成教学目的)行径主义,认知主义和建构主义实际的比拟行径主义学习实际的特征是只注重无机体的 内在反响,而不注重无机 体的外部心思进程,感觉无机体只是主动的接纳外部安慰 ,经过尝试错误 来取得准确的反响,而缺少自动的外部心思运动的参加。

(做得不行,会造 成如今灌注式或填鸭式教学) 人本主义学习的实质是促进学习者的团体停顿与生长。

学习是人的自 我完成,是团体自主发起的运动。

在教学上注重学习者的自主性和自动性。

认知主义实际异常强调集体的自动性和外部心思机制,感觉学习是个 体自动的行径。

鲁纳等人的认知发现说感觉,学习是把新的学咨询整合到集体已 有的学咨询构造中, 尽管每个集体的认知构造不同,但只需对学咨询的表征系统停止 设计, 就能够经过集体的自动探求停止学习。

他感觉先生不是消极的学咨询接纳者, 而是自动的探求者。

(自动学习,时常在原有的基础上更新) 建构主义实际是认知主义学习实际的进一步停顿,与认知主义不同的 是,建构主义者感觉学咨询不是客观存在的,而是集体依照自己已有的认知 构造建构出来的。

因此,在建构主义学习实际下教员不再是学咨询的教授者, 而是先生的关心者,为先生提供有利于意义建构的环境, 使先生能够建构 完整的意义,并停止自动的学习。

(情形的构建)

 
 

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