行为主义、认知主义与建构主义在学习理论上异同点及教学的启示

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行为主义、认知主义与建构主义在学习理论上异同点及教学的启示

行为主义,认知主义与建构主义在学习理论上异同点及教学的启示
行为主义,认知主义与建构主义在学习理论上异同点及教学的启示

行为主义、认知主义和建构主义学习理论的分析与整合【参与者】郑银 钟金霞 方志伟 林伯龙 刘圣恩 【任务分配】郑银 钟金霞整理三大学习理论的比较分析,方志伟 三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响 林伯龙和方志伟收集【形成过程】十月初期分配任务,经过两个星期的讨论与整理,论文初步形成。

十一月中 旬进行了修改。

【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发,分析了建三大学习主义在教育理论和 实践方面的推动作用及实质内容, 对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。

三大学 习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。

【关键词】行为主义 认知主义 建构主义 学习理论 分析比较 【正文】 一.行为主义学习理论 代表人物:华生、斯金纳。

1.1:行为主义学习理论的基本观点 行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结(S-R) ,他们的基本假设是:行为是 学习者对环境刺激所做出的反应。

他们把环境看成是刺激, 把伴而随之的有机体行为看作是 反应,认为所有行为都是习得的。

行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识,只应 该研究行为,把行为与意识完全对立起来。

在研究方法上,行为主义主张采用客观的实验方 法,而不使用内省法。

二.认知主义学习理论 代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

2.1:认知主义的基本观点 认知主义学习理论的基本观点是:人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激 和认知主体内部心理过程相互作用的结果 根据这种观点,学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知 识与经验对当前工作的外界刺激(例如教学内容)作出主动的、有选择的信息加工过程。

教 师的任务不是简单地向学生灌输知识, 而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机, 然后将当

前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来,学生不再是外界刺激的被动接受器, 而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

三.构建主义学习理论 代表人物: 皮亚杰、维果茨基。

3.1:构建主义理论基本观点: 建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景 下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方 式而获得。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习 者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是 知识的传授者与灌输者。

学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的 被动接受者和被灌输的对象。

四.不同学习观指导下课堂教学的差异比较 行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应,而不注重有机体的内部心理过 程,认为有机体只是被动的接受外部刺激,通过尝试错误来获得正确的反应,而缺乏主动的 内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制, 认为学习是个体主动的行为, 学生不 是消极的知识接受者, 而是主动的探索者但另一方面却忽视教师的引导作用。

学习就是把新 的知识整合到个体已有的知识结构中, 虽然每个个体的认知结构不同, 但只要对知识的表征 系统进行设计,就可以通过个体的主动探索进行学习。

建构主义理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论的进一步发展,不同的是,建构 主义者认为知识不是客观存在的, 而是个体根据自己已有的认知结构在, 一定的社会背景情 境下建构出来的。

因此,在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者,而是学生的帮助 者,为学生提供有利于意义建构的环境,使学生能够建构完整的意义,并进行积极主动的学 习。

1、知识理念的比较 在行为主义中, 在大部分情况下知识被认为是不变的, 而这些知识都源于在教师所提供的教 材和学习资料。

而实际上,知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的。

而在认知主义和建构主义中,教师寻求学生对知识的理解,要提出矛盾,要求学生根据自己 的经验世界提出问题,然后进行研究,得出结论。

这就让学生利用已有的经验知识,在适合 自己的具体的情境中迁移和利用,进而在本质上理解概念,获得知识;改变了机械被动的记 忆知识的学习方式,避免了只是在表面上了解知识。

2、教学理念的比较 在行为主义教学设计中,教学目标是高于一切的,它既是教学过程的出发点,又是教学过程 的归宿。

通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序; 教学目标还是 检查最终教学效果和进行教学评估的依据。

但是在认知主义和建构主义学习环境尤其是在建构主义中, 强调学生是认知主体、 是意义的 主动建构者, 所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。

在这样的学习 环境中, 教学设计通常不是从分析教学目标开始, 而是从如何创设有利于学生意义建构的情 境开始, 整个教学设计过程紧紧围绕 “意义建构” 这个中心而展开, 不论是学生的独立探索、 协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完 成和深化对所学知识的意义建构。

在学习过程中强调对知识的意义建构, 这一点无疑是正确 的,是符合教学要求的。

2、教师的角色的比较 认知主义十重视教师的作用,认为教师是知识的控制着和责任者,教师要掌握塑造矫正学 生行为的方法,为学生创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适行为,消除不合 适行为。

认知主义则过分强调学生的主体作用,一定程度上忽视教师的引导作用, 在建构主义课堂中,教师是教学活动的组织者、协调者,而不是行为主义那样认为教师是以 管理者的身份来主宰课堂也不是认知主义在一定程度上忽视教师的引导作用, 因此在建构主 义课堂中更能体现学生的主体性,又不忽视教师的引导作用。

促使学习者主动构建知识,提 高学习效率。

3、教学策略的比较 在行为主义中,绝大多数教师是根据自己的特点选择适合自己的教学策略和方法,结合自 己的经验去设计课程, 并没有考虑到学习者知识背景和学习特征, 使得学生在大部分时间内 是在缺乏主动性和兴趣的情况下被动的接受知识,教学效果不是很理想。

建构主义者在设计教学时一般要确定哪些教学方法和策略将有助于学习者探索问题和提高 思维能力,鼓励学习者形成自己对知识的理解,这种做法并没有否定练习和反馈的作用,只 是让学习者在发展知识结构过程中有更大的自由度。

5、学习方式上的比较 在行为主义的学习领域中,教师决定学什么、怎么学以及学习的速度和节奏,学生在很大程 度上失去了主动权;在这种教师占据主导地位、控制一切的课堂中,学生自己不能决定学习 而只能被动的模仿、接受教师讲解的知识, 。

认知注意学习理论的主要特点是: 重视人在学习活动中的主体价值, 充分肯定学生的自觉能 动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用;重视人在学 习活动中的准备状态,即一个人学习的效果,不仅取决于外部刺激和个体的主观努力,还取 决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

建构主义认为学习是有目的的建构个人意义的过程。

美国著名实用主义教育家杜威也主张让 学生在做中学,在经验中学习。

建构主义提倡自主学习。

自主学习的学生可以选择自己的学 习目标和计划, 根据自己的学习特征, 采用适合自己的学习策略, 朝着自己的学习目标努力, 自主学习者是在没有外界的各种压力和要求下主动的从事学习活动, 重视意义的建构, 喜欢 发表自己的观点,深刻的理解学习内容的意义。

注重学习中的创造性,他通过自觉的从事学 习活动、自我调控学习,充分发挥自己的兴趣和能力,激发自己进行创造性思维的思考。

建 构主义提倡研究性学习, 合作学习, 在建构主义课堂中, 学生主要以小组讨论的方式来学习。

五.对教与学的启示 通过对行为主义, 认知主义和建构主义理论教学特点的比较, 我们认为可以得出这样的 启示。

既要重视个体的自我发展,但又不否认教师的外在影响作用, 教师是学生学习的帮助者和促进着。

对教师来说要创建学习情境,设计环境,尽可能地增强 学生正确或适当的行为发生,激发学生学习兴趣,鼓励学生发表自己的看法,以学生为主, 注重学生自主学习、合作学习,注重学生的独立思考、意义理解。

教师给学生提供复杂的真实问题, 教师不仅必须开发或发现这些问题, 而且必须认识到 复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多种观点。

教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具, 培养学生评判性的认知加工策略, 以及 自己建构知识和理解的心理模式,帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略, 养成独立自主和控制自己学习的习惯,让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学中,教师应清楚地认识教学目标,理解教学是逐步减少外部控制、增加学生 自我控制学习的过程。

对学生而言则是要积极配合学习,善于利用教师提供的学习情景,结合社会文化背景, 积极主动地探索、发现知识,充分发挥直观能动性建构知识的整体意义。

【小结】 基于三大学习理论对教与学的启示指导下的课堂更有利于激发学生的学习兴趣, 有利于 培养学生的创造力, 有利于学生对新的知识的获得以及对已有知识的实际运用, 也有利于新 知识的产生。

因为教师不再使用一张纸来确定知识获得的多少, 学生不再成为只是一个容纳

知识的容器,不再是只会机械记忆知识的人,而是一个知识的创新者和创造者,使学生真正 的能学习、运用知识。

虽然在这种教学指导下教师难于掌控学习进度,但如果用建构主义来指导我们的教学, 从长远来看,这种能使学生学的少、懂的多、用的好的教学理论,在很大程度上能解决当前 我们当前教学的弊病;有利于为培养出更多具有创新能力的优秀人才。

【参考文献】 [1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521 [2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313 [3].何克抗. 建构主义——革新传教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997.3 [4].高文,建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998.2行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较行为主义理论行为主义认为,学习是刺激与反应的联结,有机体接受外界的刺激,然后做 出与此相关的反应,这种刺激与反应之间的联结(S-R)就是所谓的学习。

早期 的行为主义否认内部心理活动的作用,认为心理活动是无法进行研究的,因此被 称为“暗箱” 。

一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结(巴普洛夫、化生) 。

2、学习是尝试错误的过程(桑代克) 。

3、学习成功的关键依靠强化(斯金纳) 。

二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域,斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。

1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为, 只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。

这就是斯金纳 设计教学机器、 提倡程序教学的主要出发点。

程序教学是一种个别化的自动教学 的方式,由于经常用机器来进行,也称之为“程序教学之父” 。

斯金纳提出程序教学的原则是: 1)积极反应原则 斯金纳认为,传统的课堂教学是教师讲,学生听。

学生充当消极的听众角 色,没有机会普遍地、经常地作出积极反应。

传统的教科书也不给学生提 供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。

程序教学以问题形式向学生 呈现知识,学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积 极反应,从而提高学习效率。

2)小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元,编成程序, 后一步的难度略高于前一步。

分小步按顺序学习是 程序教学的重要原则之 一。

程序教学的基本过程是:显示问题(第一小步)──学生解答──对回答 给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。

由于知 识是逐步呈现的,学生容易理解,因此在整个学习进程中他能自始至终充 满信心。

3)及时强化原则 斯金纳认为,在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈,对行为的 即时强化是控制行为的最好方法,能使该行为牢固建立。

对学生的反应作 出的反馈越快,强化效果就越大。

最常用的强化方式是即时知道结果和从 一个框面进入下一个框面的活动。

这种强化方式能有效地帮助学生提高学 习信心。

4)自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。

传统教学总是按 统一进度进行,很难照顾到学生的个别差异,影响了学生的自由发展。

程 序教学以学生为中心,鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强 化获得稳步前进的诱因。

5) 低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。

程序编制者可根据记录了解学生实际水平并 修改程序,使之更适合学生程度;又由于教材是按由浅入深、由已知到未 知的顺序编制的,学生每次都可能作出正确反应,从而把错误率降到最低 限度。

斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误,无错误的学习 能激发学习积极性,增强记忆,提高效率。

2、程序教学对教学设计的影响 程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法, 直接影响了教 学设计理论与实践的发展。

认知主义理论

认知主义学习理论认为,学习在于内部认知的变化,这是一个远比“刺激反应”联结要复杂得多的过程。

他们注意解释学习行为的中间过程,即目的、意 义等,认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知注意学习理论的主要特点是:重视人在学习活动中的主体价值,充分肯 定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重 要地位和作用;重视人在学习活动中的准备状态,即一个人学习的效果,不仅取 决于外部刺激和个体的主观努力,还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、 非认知因素。

一、苛勒的顿悟说 1、学习是组织一种完形,而不是刺激与反应的简单联结 2、学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现的 总之, 顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用,认为这种组织表现为知觉经 验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说 1、学习是主动地形成认知结构的过程 2、强调对学科的基本结构的学习 3、通过主动发现形成认知结构 布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。

认知发现说强调学习的主动 性,强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用,它对培养具 有创造能力的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论 1、信息加工模式 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信 息加工的过程, 即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程,并具 体描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1) 信息流是认知行为的基础 2) 人类加工信息的容量是有限的 3) 记忆取决于信息编码 4) 回忆部分取决于提取线索 四、认知主义理论对教育技术的影响 加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的: 1、刺激选择不是一种随机的过程,因此,不能仅仅考虑到刺激的特征,而 且还要关注学习者已有的信息或认知图式(Scheme)。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的,如果一味要求学生在短时间内掌握 大量的信息,不给他们留有加工或思考的时间,结果必然会像狗熊拣苞米 一样,拣一个丢一个。

3、“组块”理论,为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识,我们必 须把知识组织成有意义的块状,减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解,而且也有助于信息的贮存和提取。

教 师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是,我们必须看到,信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系 统的分析,是建立在实验推测的基础上的。

计算机科学技术目前的发展,

还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在 ”。

正因为这样, 在信息加工理论中涌现了众多模式,有些甚至是相对立的,但与其说是信 息加工理论不成熟,还不如说是信息加工理论发展的一个标志。

要穷尽对 内部心理过程的探究是永远不可能的,我们所期望的,是涌现出更有说服 力的模式。

建构主义理论建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

建构主义认为,世 界是客观存在的, 但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。

人们 是以自己的经验为基础来建构或解释现实, 人们的个人世界是用自己的头脑创建 的, 由于各自的经验以及对经验的信念不同, 于是人们对外部世界的理解也不同。

因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强 调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义理论的基本观点 1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的非结构性的经验背景。

2、学习过程同时包含两方面的建构,即对新知识的意义建构和对旧知识的重组 3、学生以自己的方式建构对于事物的理解,不同人看到事物的不同方面,不存 在唯一的标准理解。

二、建构主义理论指导下的教学 1、随即通达教学 2、抛锚式教学 3、支架式教学 三、建构主义理论对教育技术的影响 1、自上而下的教学设计 1)自上而下地展开教学进程 2)知识结构的网络概念 2、情景化教学 3、重视社会性互助 四、建构主义学习环境下的教学设计原则 1、强调以学生为中心 2、强调“情境”对意义建构的重要作 3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用 4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 5 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”) 6 、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应,而不注重有机 体的内部心理过程,认为有机体只是被动的接受外部刺激,通过尝试错误 来获得正确的反应,而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制,认为学习是个 体主动的行为。

鲁纳等人的认知发现说认为,学习是把新的知识整合到个体已

有的知识结构中, 虽然每个个体的认知结构不同,但只要对知识的表征系统进行 设计, 就可以通过个体的主动探索进行学习。

他认为学生不是消极的知识接受者, 而是主动的探索者。

建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展,与认知主义不同的 是,建构主义者认为知识不是客观存在的,而是个体根据自己已有的认知 结构建构出来的。

因此,在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者, 而是学生的帮助者,为学生提供有利于意义建构的环境,使学生能够建构 完整的意义,并进行主动的学习。

教学的心理学基础之比较-—谈行为主义、认知学派、建构主义 学习理论对教学的影响论文关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义 论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。

学习心理学如何应用于教学 设计和教学实施,是教学设计人员所关心的问题。

本文依据不同学习理论对学习的解释,分 析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。

由此推出,以学习 理论为基础的教学发生了重心的转移, 由原先的主客对立、 科学定向的思维方式转向关注此 在在此的主体间性,关注师生的生命意义。

一般认为,教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。

教学过程的展开依赖于 对学生学习过程的了解,因而学习理论成为教学的重要理论基础。

教学人员关心的是,学习 心理学如何应用于教学实施, 即, 教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和 学习效率。

然而,由于学习心理学家对学习的不同理解,导致了教学要么侧重外显行为的变 化与知识的掌握, 要么注重学生个性化意义的自主建构。

所以困扰教学人员的不是学习本身, 而是对学习的解释。

本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释,谈谈学习 理论对教学的理解。

一、行为主义与教学 (一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结 行为主义可以说是 20 世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派, 强调行为的条件作用, 通过改变环境使学习者的行为精确化。

“它的理论目标在于预见和控制行为” 。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位, 学习就是通过强化建立刺激与反应之间 的联结。

这样,练习或操练成了学习的同义词。

新行为主义者则把强化作为促进学习的主要 杠杆, 斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变 化。

如果其中某个行为得到了强化,该行为在这种情境中发生的概率就会提高,不断强化的 结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势, 即形成了情境与反应的联系, 有机体在该情 境中会倾向于做出这种行为,这就是有机体的学习。

在一个具体的环境刺激呈现之后,能够 表现出一个恰当的反应, 学习就算是发生了, 关键的因素是刺激、 反应以及两者之间的联系, 学习动力来自于外部强化。

人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系, 并使之得 到强化与维持,教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视, 个体只有在与环境进行刺激反应的过程中, 学习 才会发生,因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示 根据这类观点,教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行 为的方式来陈述,且越精确、越具体越好。

在对教学内容的分析上,由于行为主义者坚信复 杂行为是由简单行为构成的, 因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元, 按照逻辑程序 排列,一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容,最终达到预期的目标。

学习由教师控 制和负责,学习程序是固定的,知识的获得是快捷的。

在这个过程中,教学设计专家可以改 编程序,加人适当的反馈信息,使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。

对教 学对象的分析,行为主义者也重视学习者的准备状态,把它看作是一类特殊的刺激,主张对 学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。

但是他们基本上无视学习者的意识对学 习的作用。

因此,在行为主义者看来,教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺 激及其后果的反馈。

教学评价主要看教学目标的达成情况,强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学 (一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构 行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习, 把学习过程描述得过于简单、 机 械而招致不少批评。

20 世纪 50 年代中期,学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的 理论与模式。

认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反, 转向学习者内部思维过程的认 识。

他们认为,学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结,而是由有机体积 极主动地形成新的完形或认知结构。

认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及 它们是如何变化的。

学习的实质就是获得符号性的表征或结构, 并应用这些表征或结构的过 程。

认知理论致力于将学生学习的过程概念化,想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和 提取的。

知识获得被看成是一种心理活动,其中包括了学习者的内在编码和组织工作。

学习 结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。

学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组 织和意义的方式贮存起来。

遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因,难以从记忆中提取信 息。

依据认知理论,迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关,当学习者知道在不同的情境中 如何运用知识,那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示 认知学派强调心理结构,通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、 信息加工)。

但与行为主义比较起来,两种理论的实际教学目标还是相同的,即,用最有效 的方式向学习者传递知识, 使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。

在对教 学内容的分析上,加涅提出了学习层级说,认为知识是有层次结构的,教学要从基本概念、 子技能的学习出发,逐级向上,逐渐学习到高级的知识技能。

在进行教学进程的设计时,首 先要对学习的内容进行任务分析, 逐级找到应该提前掌握的知识, 而后分析学生既有的水平, 确定合适的起点,设计出向学生传递知识的方案。

在展开教学时,让学生从低级的基本的知 技能出发,逐级向上爬,直到最终的教学目标。

教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。

在制定教学策略时, 认知主义者把学习者原有的知识经验、 学习态度和学习策略等作为影响 学习的重要因素。

另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息, 学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。

教学评价主要看学习者知识 的获得、技能的形成,在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列, 以及对复杂问题的解决情况 三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构 行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的,知识的 意义独立于个体学习者, 认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征, 从而获 得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。

许多当代认知理论家对这种客观主义 假设提出了质疑,并用建构主义的眼光来看待学习过程。

严格地说,建构主义并不是一种像 行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论,只能算一种理论思潮,其本 身流派甚多,各派之间相互存在差异。

川因此在对建构主义学习观点的归纳时,也存在一定 的难度,在这里,主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。

建构主义认为,学习的实 质就是个体认知图式的建构, 这种建构是通过个体与环境交互作用, 在原有知识经验的基础 上内化、建构新的知识经验。

建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的 关系。

他们既反对行为主义机械的反映论,同时对认知主义的客观经验主义不满。

认为个体 的知识即不是预成于内也不是完全来自经验, 而是来自于主体与客体的相互活动中。

建构主 义将学习看成依据经验来创造意义, 在活动中不断地修正自己内部的心理结构, 当新的经验 改变了学习者现有的心理结构时,建构学习就发生了。

学习就是产生一个意义联系,知识的 意义依赖于个体学习者, 所有学习者获得的意义具有独特性和多样性, 强调个人独特的认知 过程, 建构不同的网状知识结构。

学习动力来自于内部动机, 学习由学习者自己控制和负责, 学习程度是灵活多样的, 对知识意义的深刻理解需要反复多次完成, 学习重在深层理解和问 题解决,学习结果的检验靠自我评价,靠学习过程的表现,靠真实问题的解决。

学习赖于个 体与环境的活动,两者之间的具体互动创造了知识,学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示 建构主义者认为,学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系 或内部情境,由学习者自己确定,学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。

教学 的目标无法从外部确定, 只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构, 实现对信息的理解 和精细加工。

建构主义强调,知识并非对现实的正确表征,而只是一种解释或假设;知识也不是 问题的最终答案,而会随着社会的进步而被扬弃。

教科书只是一种文本,在被学习者接受之 前毫无意义。

学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性,并靠自己的 建构来完成对教学内容的接受。

因而在确定教学内容上, 建构主义对传统教学设计提出了挑 战,主张为学习者提供真实的情境。

只有在现实世界的具体情境中,才能使学习变得较为有 效。

情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面,建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长 点,注重对学习者原有知识经验的分析,重视学习者自己对各种事物的理解,倾听他们现在 的想法,洞察这些想法的由来,并以此为据,引导学习者丰富或调整自己的理解,形成新的 知识结构。

建构主义者所倡导的教学策略和方法是, 帮助学习者积极地探究复杂的主题或环 境,并且像某一个领域的专家那样来思考问题。

知识不是抽象的,而是与学习的情境以及学 习者带人这一情境的经验有密切关系。

所以,要鼓励学习者建构自己的理解,然后通过社会 协商证明各种见解的合理性。

不要事先规定要学习的内容,而是从多种来源获取信息。

建构 主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务,运用认知学徒方法(对学习者 怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导),交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见 解),社会协商(争辩、讨论和提供证据),运用真实的事例,反思,以及对建构过程提供可靠 指导。

关于教学评价,建构主义主张过程性评价,强调对学习者成长过程的真实记录, 注重对真实问题的解决。

从以上论述,我们似乎可以看出,由于对学习的理解不断深人,以学习理论为基

础的教学发生了重心的转移。

一直以来, 知识和技能的掌握与学生的发展都是教学的终极追 求,然而由于人们对“人”的认识、对知识的理解以及学习心理机制的探索的局限,教学的 价值追求常有失偏颇,尤其是受到科学主义、技术理性的影响,教学常常表现为对科学知识 的掌握,对客观真理的追求,而对于师生在教学过程的人的发展常常被忽视,甚至无视人的 存在,把人等同于物,更谈不上对学生个性的关怀。

当我们把目光从科学知识转到人的个体 意义建构时,我们发现,教学成为建立在“主体间性”之上的一种价值创造活动。

教学不仅 是对客观知识的学习,更在于教师、学生生命意义的展开。

这意味着教学的重心转移,由原 先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性,关注师生的生命意义。