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社会建构主义学习理论——维果茨基


中公教育——给人改变未来的力气社会建构主义学习实际——维果茨基社会建构主义是认知建构主义的进一步停顿,是以维果茨基的思想为基础停顿起来的, 它要紧关心学习和学咨询建构的社会文明机制。

社会建构主义感觉, 尽管学咨询是集体自动建构 的,而且只是团体经验的合理化,但这种建构也不是随意的恣意建构,而是需求与他人商量 并达成分歧来时常地加以调整和修正, 同时不可幸免地要遭到事先社会文明要素的妨碍。

也 一定是说, 学习是一个文明参加的进程, 学习者只好借助一定的文明支援来参加某一学习分歧 体的实际运动,才干内化有关的学咨询。

所谓学习分歧体,一定是由学习者及其助学者(包括专 家、教员、指点者)分歧构成的集团,他们彼此之间常常在学习进程中停止沟通交流,分享 各种学习资源,分歧完成一定的学习义务,因此在成员之间构成了相互妨碍、相互促进的人 际关系, 构成了一定的规范和文明。

学咨询建构的进程, 不只需求集体与物理环境的相互作用, 更需求经过学习分歧体的协作互动来完成。

其中的典型代表是文明内化与运动实际和情境认 知与学习实际。

一、内化实际:学习作为社会文明的内化进程 维果茨基感觉,人具有植物所不具有的初级心思机能,如概念思想、理性想象、有意注 意、法规经历等,其中心特征是以言语和符号作为工具,是文明历史停顿的结果。

社会文明历史实际感觉, 人的初级心思机能是各种运动和交往方式时常内化的结果。

所 谓内化, 一定是把存在于社会中的文明变本钞票人的一部分, 从而无看法地指引自己的各种心思 运动。

维果茨基说,一切文明的东西基本上社会的东西。

因此,行径的文明停顿来自于社会的 停顿。

与此相应,符号最终来也是社会联络的手法、妨碍他人的手法,尔后才成为妨碍自己的 手法;在文明停顿进程中发作出来的初级心思机能,也是“社会的东西的模塑品”。

在文明 停顿中, 任何机能最终来基本上作为心思之间的范围表现出来, 尔后才作为心思之内的范围表现 出来。

也一定是说,初级心思机能最终来是社会的、全体的、协作的,尔后才变成集体的、独立 的。

这种从外部的、心思间的运动方式向外部的心思进程的转化,一定是人的心思停顿的平常 机制──内化机制。

二、运动实际:学习经过对运动的参加来完成 在维果茨基的基础上, 列昂节夫进一步强调运动在初级心思机能内化进程中的作用。

他 提出, 一切初级的心思机能最终来基本上在人与人的交往进程中, 以外部举措的方式表现出来的。

经过反复屡次的练习和实际, 外部举措才干内化为外部的心智举措。

运动是心思机能内化的 中介和桥梁, 而人的运动就事实上质而言是一种社会实际, 是在一定文明背景中的社会成员的 相互作用。

在运动实际的基础上,温格提出了实际分歧体的概念。

一个实际分歧体是围绕特 定的实际运动而构成的,如一个消费车间、一个科研课题组、一个剧团等。

实际分歧体有三 个维度的严重属性。

(1)运动范围:每个实际分歧体有其特定的学咨询经验和要从事的情形,

中公教育——给人改变未来的力气其成员对分歧体的运动有分歧的了解,并时常在协商和磨合关于其运动的新了解;(2)社会 “圈子”:成员之间树立了双向互动、分歧参加的关系,从而被 “捆绑”成为一个全体, 去完成他们分歧的义务;(3)实际方式: 分歧体成员在较长的实际运动中构成了共享性资源集 合,其中包括有关的学咨询、办法、工具、案例故事、文档材料等。

分歧体成员参加分歧的活 动系统,在那个运动系统之中,每个成员关于格外多差不多成绩都有分歧的了解。

依照运动实际, 文明的内化是经过学习者参加某种社会运动而完成的。

学习者经过参加 某个分歧体的社会运动,把有关的概念、言语符号、规章等外化为自己的一部分,从而慢慢 能越来越自若地了解和参加该运动,完成与该运动有关的思想和交流。

这时,学习者也就逐 渐进入该实际分歧体之中,成为其中的一员。

在参加运动的进程中,学习者经过与比他们更 成熟的成员的协作, 能够完成他们单独所不能完成的义务。

这种经过协作所能抵达的程度和 单独能够抵达的运动程度之间的差距,就代表了学习者的最近停顿区。

三、支架式教学:文明内化与运动实际的运用 为了更好地促进集体的停顿, 使集体的最近停顿区变成理想的停顿程度, 社会建构论者 提出了支架式教学的主见。

所谓支架,原意是指修建行业中运用的脚手架,那个地点用来比方对 先生处置成绩和建构意义起辅佐作用的概念框架。

所谓支架式教学,一定是指经过支架(教员 或有才干的同伴的关心)的协助,把管理学习的义务慢慢由教员转变给儿童自己,最终来撤去 支架。

在实践教学中, 只好依照儿童的最近停顿区搭建的支架, 对儿童的停顿才是最有效的。

因此,支架的严重功用一定是关心儿童顺利穿越最近停顿区,以取得更进一步的停顿。

随着对支架式教学的深化追求,支架的寓意失掉了进一步的拓展。

目前,支架不再是简 单意义上的“教员或有才干的同伴”,而是一个多重的支架群。

在解读支架群寓意的进程中 我们不难发现,先生的停顿是多元的,关心先生停顿的支架也就自然变为一个多元、平面的 支架群。

在学习不只局限于学校情境、班级情境的寓意支援下,只假设能引导、促进先生不 断停顿的集体或群体,便是支架。

在实践的教学进程中,支架式教学的构成要素或差不多环节平常包括以下五个方面:(1) 进入情境──将先生引入一定的成绩情境,并提供必要的处置成绩的工具。

(2)搭脚手架─ ─这是教员引导先生探求成绩情境的时期。

首先,教员要关心先生确立目的,为先生探求咨询 题情境提供方向;其次,教员要围绕往后的学习内容,为先生提供探求该学习内容所需求的 概念框架,该概念框架应置于学习者的最近停顿区;最终来,教员能够经过演示、提供成绩解 决的原型、 为先生的成绩处置进程提供反应等引导先生探求成绩情境, 教员的引导应随着学 生处置成绩才干的增加而逐渐增加。

(3)独立探求──教员放手让先生自己决策探求成绩的 方向,抉择自己的办法,独立停止探求。

这时,不同的先生能够会探求不同的成绩。

(4)协 作学习──经过先生与先生之间、先生与教员之间的协商商榷,能够共享独立探求的成就,

中公教育——给人改变未来的力气分歧处置独立探求进程中所遇到的成绩。

在共享全体思想成效的基础上, 抵达对往后所学知 识的比拟周全、准确的了解,最终来完成对所学学咨询的意义建构。

(5)成效评价──对学习效 果的评价包括先生团体的自我评价和学习小组对团体的学习评价, 这种评价照旧是与成绩探 索进程融为一体的, 不能仅用脱离成绩处置进程的所谓客观性检验(尺度化检验)来评价这种 教学的成效。

评价内容包括: ①自主学习才干;②对小组协作学习所作出的贡献;③能否完成 对所学学咨询的意义建构。

总之, 支架式教学强调教员指点下的以先生为中心的学习, 能够充分发扬先生的自动性, 使他们无时机在不同情境中完成学咨询内化和构成成绩处置才干。

在实践教学进程中, 教员可 以依照教材内容和先生的停顿程度,搭建不同层次的支架,并赋予准时的关心和指点,以利 于先生沿“脚手架”一步步地攀升,从而完成对学咨询意义的建构。

以上为大伙儿完毕的一定是维果茨基的社会建构主义学习实际,希冀对大伙儿有所关心。

文章来源:中公青海教员考试网

 
 

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