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认知主义学习理论

2011-07-27 13:48:19

第三节 认知建构主义学习理论
第三节 认知建构主义学习理论认知主义学习理论

认知主义学习实际1957 年,乔姆斯基(Chomsky)对斯金纳的《言语学习》(Verbal Learning)提出 了尖锐的批判,之后,学习心思学阅历了一场迷信的革新。

学习实际从运用行径 主义准绳,转变到运用认知迷信的学习实际和模型。

认知实际不只看法到了大脑 的作用,而且追求了大脑的功用及其进程。

1.认知主义学习实际的兴起 一 般 认 为 , 认 知 主 义 学 习 理 论 的 真 正 形 成 是 以 美 国 心 理 学 家 奈 塞 尔 (U. Neisser)1967 年发布的《认知心思学》为标志。

人的认知进程是认知主义实际的 要紧追求对象, 其追求目的是要阐明和讲解人在完成认知运动时是如何停止信息 加工的,包括信息的猎取、贮存、加工和转换等方面。

在认知主义学习实际学派看来,学习集体本身作用于环境,人的大脑的运动进程 能够转化为详细的信息加工进程。

生活在世界上的人既然要生活,必然要与所处 的环境停止信息交流;人作为认知主体,相互之间也会不隔绝换信息。

人总是以 信息的追求者,传递者,甚至信息的构成者的身份浮现,人们的认知进程实践上 一定是一个信息加工进程。

人们在对信息停止处置时,也象通讯中的编码与解码一 样,务必依照本身的需求停止转换和加工。

随着计算机技术的停顿,以西蒙(H.A. Simon)为代表的一些学者末尾追求运用计 算机模拟的办法来模拟人类的处置成绩的进程, 也一定是借助计算机及计算机言语 来描画人类信息加工的进程。

他们感觉计算机硬件相似于人的生理运动进程(包 括中枢神经系统、神经元、脑的运动),运用计算机言语能够模拟人对信息的初 级加工进程,而经过编篡计算机次第则能够模拟人类的思想运动。

西蒙与纽厄尔(Newell)设计了一个被称为“法规实际家”的次第。

此次第能够用来 证实方式法规中的各种定理,成功地模拟了人类的思想进程。

后来他们又设计了 一个称之为“通用成绩处置者”的次第, 那个次第中大批运用了人类处置成绩时所 运用的战略,使得其触及面更为普遍。

2.认知学习实际的差不多概念 或许是从计算机的任务原理中失掉启示, 大少数认知实际采取大脑信息加工的理 论假定,由此构成一系列差不多概念。

(一)短时经历与长时经历 如图 2-6 所示,人的经历系统由三个贮存器组成:觉得登录器,短时经历和长时 经历。

来自环境的安慰经过过滤首先进入觉得存放器,经过抉择性知觉,信息被 暂时存入短时经历 (STM)。

STM 是一个过渡性的经历缓冲器,其容量有限,只 能记载 7± 2 个信息组块,且只能坚持大约 15~ 30 秒钟。

STM 中的信息经过复述

和编码进程转化为长时经历 (LTM)),长时经历是一个相当耐久的容量极大的 信息库。

(二)学咨询表征 假定 LTM 中的信息有多种学咨询表征方式: 命题:是最小的信息单位,用于显示概念之类的叙说性学咨询。

发作式:相似于计算机言语中 if-then 语句,用于显示进程性学咨询。

多个发作式 能够结分解为发作式系统,是推理系统的基础。

心象:是知觉的信息表征。

图式:是先验学咨询组成的网络。

(三)编码与提取 大少数认知心思学家感觉,信息一旦被编码并存入 LTM 就不或许丧失。

接着的咨询 题是如何从 LTM 成功提取(检索)信息,这取决于信息编码的质量和检索办法 的 好 坏 。

对 编 码 和 检 索 起 关 键 作 用 的 认 知 过 程 有 细 化 (elaboration) , 组 建 (organization) 和活性分散 (spread of activation)。

细化进程将已存于 STM 中的学咨询增加、扩大或修正 STM 中的新信息,或将它 转化为 LTM; 组建进程将 LTM 中的信息作有意塑造,构成有意义的部件,在网络结点间添加 途径; 活性分散:拓展和组建进程都作用于信息的初始编码贮存时期,而活性分散进程 则是在信息检索时在 LTM 中有关的命题之间树立联络线索。

由于检索是依赖为 数不多的特殊提示或暗示停止的,为使活性分散,务必在命题间树立直截了当联络。

(四)认知担负 认知担负是学习时先生务必加工的信息量,它取决于先生的 STM 容量、先验知 识和课程内容的涵意,也与课程的教学步伐、编码要求以及先生对课程内容的熟 悉程度有关。

当待学内容比拟熟习时,认知担负就轻。

(五)元认知 元认知 (metacognition,或译作“超认知”)是学习者对自己认知进程的自觉看法, 是经过对自己所用认知加工战略效验的时常监测来抉择、 评价与修正认知战略的 才干。

这种才干赞同窗习者检出那些有效战略,评价特定义务的认知加工要求, 以及修合理前战略,甚至发作全新的战略。

(六)学咨询状况 认知学者力图使学习抵达可耐久、 可迁移和自我调控, 促进从熟手向专家的转变。

在这一转变进程中要阅历增生 (accretion)、重建 (restructuring)和调整 (tuning) 三种学咨询状况,学习运动的布置应尽能够与学习者的学咨询状况相符。

增生实质上属理想和新学咨询的积聚时期; 重建是将新取得的理想停止蓄意组构,从而沟通新信息和先验学咨询之间的联络;在调整时期,学习者提高提炼他们的学咨询贮存,差不多抵达反响自动化的程度。

3.认知主义的教学设计准绳 有人关于行径主义教学设计思想与认知主义教学设计思想之间的差异作了简明 的概括:认知主义努力于追请教学情形与学习结果二者之间的关系,而认知主义 则力图追请教学情形、经历构造和学习结果三者之间的关系。

认知主义教学实际 的构造主义特征可用图 2-7 加以刻划。

认知主义学习实际在构成之初就从与行径主义不同的角度来探索学习。

在他们看 来,环境的安慰能否遭到留意或被加工,要紧取决于学习者的外部的心思构造。

集体在以各种方式停止学习的进程中,总是在时常地修正自已的外部构造。

认知 主义学习实际促进了 CAI 向智能教学系统的转化,人们经过对人类的思想进程 和特征的追求,能够树立起人类认知思想运动的模型,使得计算机在一定程度上 完成了人类教学专家的任务。

以认知主义学习实际为依照,专家们提出了一系列指点教学设计的准绳,我们将 它们归并如下: 用直观的方式向学习者显示学科内容构造, 应该让学习者了解教学内容中触及的 各类学咨询元之间的相互关系; 学习材料的呈示应合适于学习者认知停顿程度, 依照由简到繁的准绳来组织教学 内容。

这儿所说的由简到繁是指由精简的全体到复杂的全体; 学习以求了解才干有助于学咨询的耐久和可迁移; 向先生提招认知反应能够确认他们的准确学咨询和更正他们的错误学习。

尽管行径 主义教学实际也强调反应的严重性, 但认知主义教学实际平常将反应看作为一种 假定检验; 学习者自定目的是学习的严重促动要素; 学习材料既要以归结序列提供,又要以演译序列提供;

学习材料应表现辩证抵触,适当的矛盾有助于引发学习者的高程度思想。