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认知主义学习理论

认知主义学习理论
认知主义学习理论

认知主义学习理论1957 年,乔姆斯基(Chomsky)对斯金纳的《言语学习》(Verbal Learning)提出 了尖锐的批评,之后,学习心理学经历了一场科学的变革。

学习理论从运用行为 主义原则,转移到运用认知科学的学习理论和模型。

认知理论不仅认识到了大脑 的作用,而且研究了大脑的功能及其过程。

1.认知主义学习理论的兴起 一 般 认 为 , 认 知 主 义 学 习 理 论 的 真 正 形 成 是 以 美 国 心 理 学 家 奈 塞 尔 (U. Neisser)1967 年发表的《认知心理学》为标志。

人的认知过程是认知主义理论的 主要研究对象, 其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是如何进行信息 加工的,包括信息的获取、存储、加工和转换等方面。

在认知主义学习理论学派看来,学习个体本身作用于环境,人的大脑的活动过程 可以转化为具体的信息加工过程。

生活在世界上的人既然要生存,必然要与所处 的环境进行信息交换;人作为认知主体,相互之间也会不断交换信息。

人总是以 信息的寻求者,传递者,甚至信息的形成者的身份出现,人们的认知过程实际上 就是一个信息加工过程。

人们在对信息进行处理时,也象通讯中的编码与解码一 样,必须根据自身的需要进行转换和加工。

随着计算机技术的发展,以西蒙(H.A. Simon)为代表的一些学者开始研究运用计 算机模拟的方法来模拟人类的解决问题的过程, 也就是借助计算机及计算机语言 来描述人类信息加工的过程。

他们认为计算机硬件类似于人的生理活动过程(包 括中枢神经系统、神经元、脑的活动),运用计算机语言可以模拟人对信息的初 级加工过程,而通过编写计算机程序则可以模拟人类的思维活动。

西蒙与纽厄尔(Newell)设计了一个被称为“逻辑理论家”的程序。

此程序可以用来 证明形式逻辑中的各种定理,成功地模拟了人类的思维过程。

后来他们又设计了 一个称之为“通用问题解决者”的程序, 这个程序中大量运用了人类解决问题时所 运用的策略,使得其涉及面更为广泛。

2.认知学习理论的基本概念 或许是从计算机的工作原理中得到启发, 大多数认知理论采取大脑信息加工的理 论假设,由此形成一系列基本概念。

(一)短时记忆与长时记忆 如图 2-6 所示,人的记忆系统由三个存储器组成:感觉登录器,短时记忆和长时 记忆。

来自环境的刺激经过过滤首先进入感觉寄存器,通过选择性知觉,信息被 临时存入短时记忆 (STM)。

STM 是一个过渡性的记忆缓冲器,其容量有限,只 能记录 7± 2 个信息组块,且只能保持大约 15~ 30 秒钟。

STM 中的信息经过复述

和编码过程转化为长时记忆 (LTM)),长时记忆是一个相当持久的容量极大的 信息库。

(二)知识表征 假定 LTM 中的信息有多种知识表征方式: 命题:是最小的信息单位,用于表示概念之类的陈述性知识。

产生式:类似于计算机语言中 if-then 语句,用于表示过程性知识。

多个产生式 可以联结成为产生式系统,是推理系统的基础。

心象:是知觉的信息表征。

图式:是先验知识组成的网络。

(三)编码与提取 大多数认知心理学家认为,信息一旦被编码并存入 LTM 就不会丢失。

接着的问 题是如何从 LTM 成功提取(检索)信息,这取决于信息编码的质量和检索方法 的 好 坏 。

对 编 码 和 检 索 起 关 键 作 用 的 认 知 过 程 有 细 化 (elaboration) , 组 建 (organization) 和活性扩散 (spread of activation)。

细化过程将已存于 STM 中的知识加强、扩充或修正 STM 中的新信息,或将它 转化为 LTM; 组建过程将 LTM 中的信息作有意塑造,形成有意义的部件,在网络结点间添加 路径; 活性扩散:拓展和组建过程都作用于信息的初始编码存储阶段,而活性扩散过程 则是在信息检索时在 LTM 中有关的命题之间建立联系线索。

因为检索是依靠为 数不多的特别提示或暗示进行的,为使活性扩散,必须在命题间建立直接联系。

(四)认知负担 认知负担是学习时学生必须加工的信息量,它取决于学生的 STM 容量、先验知 识和课程内容的涵意,也与课程的教学步调、编码要求以及学生对课程内容的熟 悉程度有关。

当待学内容比较熟悉时,认知负担就轻。

(五)元认知 元认知 (metacognition,或译作“超认知”)是学习者对自己认知过程的自觉意识, 是通过对自己所用认知加工策略效验的不断监测来选择、 评价与修正认知策略的 能力。

这种能力允许学习者检出那些无效策略,评估特定任务的认知加工要求, 以及修正当前策略,甚至产生全新的策略。

(六)知识状态 认知学者力图使学习达到可持久、 可迁移和自我调控, 促成从生手向专家的转变。

在这一转变过程中要经历增生 (accretion)、重建 (restructuring)和调整 (tuning) 三种知识状态,学习活动的安排应尽可能与学习者的知识状态相符。

增生本质上属事实和新知识的积累阶段; 重建是将新获得的事实进行蓄意组构,从而沟通新信息和先验知识之间的联系;在调整阶段,学习者提高提炼他们的知识储备,基本达到反应自动化的程度。

3.认知主义的教学设计原则 有人对于行为主义教学设计思想与认知主义教学设计思想之间的差别作了简单 的概括:认知主义致力于寻求教学事件与学习结果二者之间的关系,而认知主义 则力图寻求教学事件、记忆结构和学习结果三者之间的关系。

认知主义教学理论 的结构主义特征可用图 2-7 加以刻划。

认知主义学习理论在形成之初就从与行为主义不同的角度来探讨学习。

在他们看 来,环境的刺激是否受到注意或被加工,主要取决于学习者的内部的心理结构。

个体在以各种方式进行学习的过程中,总是在不断地修正自已的内部结构。

认知 主义学习理论促进了 CAI 向智能教学系统的转化,人们通过对人类的思维过程 和特征的研究,可以建立起人类认知思维活动的模型,使得计算机在一定程度上 完成了人类教学专家的工作。

以认知主义学习理论为依据,专家们提出了一系列指导教学设计的原则,我们将 它们归并如下: 用直观的形式向学习者显示学科内容结构, 应该让学习者了解教学内容中涉及的 各类知识元之间的相互关系; 学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平, 按照由简到繁的原则来组织教学 内容。

这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体; 学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移; 向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。

虽然行为 主义教学理论也强调反馈的重要性, 但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种 假设检验; 学习者自定目标是学习的重要促动因素; 学习材料既要以归纳序列提供,又要以演译序列提供;

学习材料应体现辩证冲突,适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。