认知主义学习理论

 时间:2010-05-24 21:47:50 贡献者:张丽芳

导读:认知主义学习理论目录第一章认知主义简介5.主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验,发扬创造精神,

认知主义学习理论
认知主义学习理论

认知主义学习理论

目录

第一章认知主义简介

5.主张人的学习的创造性。

布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。

它要求学生自己观察、探索和实验,发扬创造精神,独立思考,改组材料,自己发现知识、掌握原理原则,提倡一种探究性的学习方法。

强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力,调节和强化学习动机,牢固掌握知识并形成创新的本领。

论对后来的学习心理学产生了重要影响。

他的主要代表著作除了《猩猩的智慧》之外,还有:《格式塔心理学(Gestalt Psychology)》(1929,1947)、《价值在事实业界中的位置(The P1ace of Value in a World of Facts)》(1938)、《心理学中的动力学(Dynamics in Psychology)》(1940),以及在他去世后出版的《格式塔心理学的任务(The Task of Gestalt Psychology)》(1969)。

保留在学习者的头脑中。

西呈一种最好的形式——完形。

如果一个人的知觉场被打乱了,他马上会重新形成一个知觉场,以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式。

需注意的是,这种“完好的形式”并不是指“最佳的形式”,而是指具有一种“完整性”。

这个过程,也就是前面所说的知觉重组的过程。

在这个过程中伴随着五条知觉律:

表 2.1 托尔曼主要著作

托尔曼认为动物学习是有目的的,其目的就是获得食物。

他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。

动物在迷津中的试误行为是受目标指引的,是指向食物的,不达目的是不罢休的。

他认为学习就是期望的获得。

期望是个体关于目标的观念。

个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。

位。

1959年到密歇根大学继续深造,并于1963年获哲学博士学位,随后的两年他在明尼苏达大学任助教,1965年升任洛杉矶加利福尼亚大学心理学教授。

1969年至1970年到纽约大学城研究中心做访问教授;接着又到德国波鸿鲁尔大学做访问教授一年。

此外,他还先后到德国芒内奇马克斯---普朗研究所、密歇根大学、华盛顿大学做访问教授。

分,并探讨它们与行为和情绪的关系。

韦纳提出了归因的三个基本成分,即部位(内部对外部)、稳定性(稳定对不稳定)和控制性(可控制性对不可控制)。

据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。

用这三成分可构成8种不同原因成分的分类组合。

从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。

韦纳发现原因的稳定性影响人的期望,原因的部位和控制性影响人的情感等等。

程改革会议;1960年任总统教育顾问;1952年当选为社会心理学研究会理事长;1965年当选为美国心理学会主席。

1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

布鲁纳论著甚丰,

以编码的难易程度来界定的。

某一类别越是容易被接受,所需要的刺激输入就越少,而将被接受的刺激输入的范围就越广,不大可能被接受的类别就越有可能被掩盖起来。

否是关键属性(如选择2个图、3个边、圆形和红色),然后检验颜色(如选择2个图、2

布鲁纳由此认为,在驱力太强的情况下,所习得的仅仅是达到目的的某一种途径,而不是把它作为比较一般的方式的一个例子来编码。

因此,当出现新情况时,驱力太强者就没有一种可使自己超越所给予的信息的一般的编码系统。

范式来研究一般学习的条件。

认知表征:布鲁纳将人类对其周围事物,经知觉而将外在物体或事件转换为内在心理事件的过程,称为认知表征(cognitive representation)或称知识表征(representation of knowledge)。

意指人类经由认知表征的过程获得知识。

原理上,也称发现学习论为发现教学法(或启发式教学法)(discovery method of teaching)。

同。

学生在校学习的主要任务是接受系统知识,要在短时间内获得大量的系统的知识,并能得到巩固,主要靠接受学习。

接受学习强调从一般到个别,发现学习强调从个别到一般。

接受学习和发现学习,都是积极主动的过程。

他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。

认知结构中适当可利用的观念愈多,新旧观念的性质愈接近,就愈易于发生同化。

他说学生认知结构中一旦有概括和包摄水平高于新知识的原有固定观念时,新观念和新信息的获取和保持才最有成效。

因此,同化是由习得转化为保持的机制,有了同化,才能使新知识牢固地保持在记忆中。

在保持阶段,新旧观念是否能顺利地保持在记忆中,从而实现有意义的学习,主要取决三个因素:第一,在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可以利用;第二,新的学习内容与同化它的固有观念的分化程度;第三,认知结构中原有的,起固定作用的观念的稳定性和清晰度。

一般来说,认知结构中有可利用的观念则便于同化新材料,新旧知识之间辨别得越明确,越有助于促进学习与保持;原有观念的稳定性越强,清晰度越高,越有利于新材料的充分掌握。

在再现阶段,新的意义从同化它的原有观念分离。

这样学习过程就是一个旧观念同化新观念的过程,是一个“滚雪球”似的掌握知识的过程。

根据有意义接受学习是一个主动的过程和学习过程三个阶段的特点,可以勾画出有意义接受学习的一般实施程序。

料对当前所学新内容加以定向与引导。

这类引导性材料与当前所学新内容(新概念、新命题、新知识)之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求,即便于建立新、旧知识之间的联系,从而能对新学习内容起固定、吸收作用。

这种引导性材料就称为“组织者”。

由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前,用语言文字表述或用适当媒体呈现出来,目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向,所以又被称为“先行组织者”。

由于有三类不同的先行组织者(上位组织者、下位组织者、并列组织者),所以对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略。

小值以及胶卷的感光速率值。

在“概要”学习阶段,要求学习者运用所学到的一般原理(即上述定性关系)去解决实际问题,例如回答以下练习题:“如果灯光改变,而快门速率要求不变,应该怎么做”。

②细化理论的应用步骤

外,其它过程与第一级相同。

其它各级之间的关系与此类似。

总之,每一级归纳都是前一级教学内容的概括与提升(包容性更广,抽象程度更高)。

可见,逐级归纳和细化过程一样都是逐级的同化、吸收过程。

不过,逐级细化中的同化、吸收是“由一般到特殊”,而逐级归纳中的同化、吸收则是“由特殊到一般”。

④分析先行组织者与当前学习主题的不同属性——前者属于菜肴分类,后者则属于植物学分类;

加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。

他所关注的重点,是把学习理论研究的结果运用于教学设计。

他曾当选为美国心理会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。

曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。

[17]他后半生将主要精力集中于学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建中,并成为心理学和教育技术学这两个研究领域公认的大师级人物。

他为教育技术学的形成与发展做出了杰出的贡献,留下了不可磨灭的足迹;加涅学术生涯长达60余年,几乎与美国教育技术学发展史同步,对加涅的研究可以从一个独特的视角研究和思考美国教育技术学发展的轨迹。

[18]

教育目标也就越复杂。

教育目标是通过有计划的教学来达到的。

(5)态度

分之一秒的时间,然后转换成学习者可以辨别的样式(比如书本上的符号或图形等),这一过程称之为选择性注意。

之后进入短时记忆,短时记忆存储信息的时间相对短暂,保持的时间约20秒,并以看得见、听得见、或感觉到的形式存储,短时记忆另外一个特点就是容量有限,一次只能保持几个孤立的项目,一旦信息超过容量,随着新项目存储的增加,旧项目就会被“挤压出去”。

弥补这一缺陷有效的方法就是“复述”,即对信息做不出声的心理重复,这将有助于延长信息保持的时间或者利用组块。

下一个阶段是信息要从短时记忆到达长时记忆,这里有一个最为关键的环节就是编码,它就是采用不同的手段将存储在短时记忆中的信息转化为有意义的组织形式,这样有利于学习者记忆更多的信息。

对于长时记忆,一些研究认为存储是永久性的,人们之所以遗忘主要是由于从中搜索和提取过程失败造成的;经过短时记忆到达长时记忆的信息随时准备着被提取,恢复到短时记忆中,即,当新的学习需要部分回忆起以前获得的某些知识时,就需要从长时记忆中检索并提取出这些相关信息,重新回到短时记忆中,而此时的短时记忆就成了学习者的“工作记忆(workingmelnory)”。

接下来,便是存储在短时记忆或长时记忆中的信息一旦恢复,便达到反应发生器,这一结构首先决定着人们反应的基本形式,包括语言、躯体肌肉的活动;其次,决定着它们行为表现的方式,所要完成的行为动作中的运动顺序和时间。

下面开始激活效应器,这就产生了人们可以外部观察的活动模式。

信息流最后一个环节,称之为反馈和强化,它来自于学习者所处的外部环境,是对学习者行为表现之后的结果观察。

此外,在学习者信息加工的过程中,还有着一个非常重要的过程,即“执行控制”和“预期”:前者主要起调节和控制信息流的作用,确定哪些内容进入短时记忆、哪些内容被复述从而保持更长时间,确定编码选择方式从而决定长时记忆的信息怎样存储,确定学习者的搜索与提取方式从而决定个体学习者记多少、如何记等;后者主要起定向作用,通常在学习开始之前就已经建立起来了,直接指向学习目标,具体表现为学习者达到其学习目标的动机,至此一次完整的信息流加工完成。

活的;注意的时间是因人因事而不同的。

最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的,因此,教师可以采用许多手段来引起学生的注意,如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。

学生必须掌握其中的规则,就是说,要从一般意义上来理解这些原理。

鉴于迁移是学校教育的目的之一,教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。

"教学生迁移",就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。

同样,让学生在不同情境中学习是学习过程中迁移阶段的重要条件之一。

备。

这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习内容。

这样,教师在设计教学前,可通过分析前一层次学习的结果,确定学生的内部条件,以保证教学工作的顺利进行。

学生的内部条件不再是虚无飘渺的了,凭借学习层次,可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。

必要时,可采取个别教学或能力分组等方法,以帮助学生先获得必要的技能。

二、认知主义学习理论内部各流派讨论的范围

过“类目化活动”即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体,同样,布鲁纳关于学习过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。

[20]

制球的动作显得笨拙而不熟练。

他的老师仔细观察了他的脚部动作,当他能够正确地用脚做动作的时候表扬他。

最后达伦终于能够成功地控球并传给其他同学。

 
 

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