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行为主义、认知主义、建构主义的学习理论

2014-04-08 05:15:42

(1)建构主义:所谓的建构主义就是在学习理论中行为主义防抓取,学路网
(1)建构主义:所谓的建构主义就是在学习理论中行为主义防抓取,学路网行为主义、认知主义、建构主义的学习理论

行径主义、认知主义、建构主义的学习实际一、行径主义学习实际 行径主义学习的追求是经过植物停止的,是不合适人类的,由于人是有高 级认知思想的,人经过思考学到或许悟到格外多学咨询。

强化实际是美国的心思学家 和行径迷信家斯金纳、 赫西、 布兰查德等人提出的一种实际, 属于行径主义实际。

在 20 世纪初美国-心思学家-约翰·华生就创立了行径主义实际,在格思里、赫尔、 桑代克、斯金纳等的妨碍下,行径主义实际在美国占领主导位置长达半个世纪之 久。

斯金纳更是将行径主义学习实际推向了高峰。

行径主义学习实际运用在学校 教育实际上,一定是要求教员掌握塑造和矫正先生行径的办法,为先生创设一种环 境,尽能够在最大程度上强化先生的合适行径,去除不合适行径。

行径主义学习 实际能够用安慰-反响-强化来概括,感觉学习的缘由在于对外部安慰的反响, 不去关心安慰惹起的外部心思进程,感觉学习与外部心思进程有关。

依照这种观 点,人类的学习进程归结为主动地接纳外界安慰的进程,教员的义务只是向先生 教授学咨询,先生的义务则是接纳和消化。

其要紧观念是:行径主义学习实际运用在学校教育实际上,一定是要求教员 掌握塑造和矫正先生行径的办法,为先生创设一种环境,尽能够在最大程度上强 化先生的合适行径,去除不合适行径。

行径主义学习实际能够用安慰-反响-强 化来概括,感觉学习的缘由在于对外部安慰的反响,不去关心安慰惹起的外部心 理进程,感觉学习与外部心思进程有关。

行径主义学习实际有以下的一些局限性:第一,它否认了人的复杂性、丰 富性,感觉经过环境的安慰就能使学习者取得学咨询,失掉停顿。

感觉学习者学习 的进程一定是安慰与反响衔接的进程。

第二,它强调了学咨询的实质性,感觉学习者 一定是掌握学咨询的,只能对安慰做主动的反响。

学咨询一定是理性的存在。

第三,强调 强化在先生学习进程中的作用,而无视了先生本身的心思停顿改变。

比如有名的 戴尔的经验之塔所强调的正是媒体技术在对先生的学习进程中所起的促进作用, 它并没有看法到先生本身的复杂性。

它一味地强调了二元性,感觉环境与学习者 基本上确定的,无视了二者之间能够存在的某种关联性,而全部这一切基本上后现代 主义所不能接纳的。

二、认知主义学习实际

行为主义、认知主义、建构主义的学习理论

20 世纪 60 年代,行径主义心思学的统辖位置被认知心思学所替代,认知学 习实际失掉快速停顿。

其中,皮亚杰的建构主义学习实际、布鲁纳的认知构造学 习实际、奥苏贝尔的认知异化学习实际、信息加工的学习实际等都有格外大妨碍。

在环境与集体的关系上,认知学习实际感觉:是集体作用于环境而不是环境惹起 人的行径。

环境中的各种安慰能否遭到留意或加工,取决于人的外部心思构造, 是人依照自己的外部心思构造做出的抉择。

集体经过与环境的相互作用而赋予经 验以意义, 并对经验停止组织和再组织, 从而修正或建构自己的认知构造。

因此, 认知学习实际要追求的是集体处置环境安慰时的外部心思进程。

例如,皮亚杰认 为,儿童的才智和品德构造都不是环境直截了当内化的结果,而是环境与集体图式之 间树立联络,经过外部的调停、制造而失掉建构的,这是一个集体应用自己已有 图式(即认知构造)与环境停止相互作用,经过异化和顺应而抵达与环境的静态 颠簸的进程; 布鲁纳感觉, 先生不是主动的学咨询接纳者, 而是积极的信息加工者, 他在对知觉和思想、认知和停顿停止深化追求的基础上提出了发现学习实际,认 为教员应该经过指点发现法,引导先生经过自动探求而处置成绩,从而构本钞票人 的才智或认知生长;奥苏贝尔感觉,妨碍学习的最严重要素是先生已有的认知结 构,他强调先生的学习应该是有意义的接纳学习,这种学习是经过新学咨询与先生 认知构造中的有关观念相互作用而停止的,其结果是新旧学咨询意义的异化。

其要紧观念是:学习不是主动地构成安慰—反响的结合,而是自动地构成认 知构造。

学习者不是主动地接纳学咨询,而是自动地猎取学咨询,并经过把新取得的 学咨询和自己已有的认知构造联络起来,积极构建起学咨询系统。

认知主义在强调外 界环境的安慰的同时,也强调了学习者对学咨询的加工的进程,也一定是说它末尾重 视了人在学习进程中的复杂性及丰厚性, 认知主义清楚内行径主义的基础上失掉 了长足的停顿,但是照旧没能摆脱客观主义的约束,它感觉学咨询是客观的,照旧 存在着某种威望,学咨询是理性的反响,我们是能够掌握事物的实质的。

认知主义在强调外界环境的安慰的同时, 也强调了学习者对学咨询的加工的过 程,也一定是说它末尾注重了人在学习进程中的复杂性及丰厚性,认知主义清楚在 行径主义的基础上失掉了长足的停顿,但是照旧没能摆脱客观主义的约束,它认 为学咨询是客观的,照旧存在着某种威望,学咨询是理性的反响,我们是能够掌握事 物的实质的。

行为主义、认知主义、建构主义的学习理论

三、建构主义学习实际 90 年代建构主义引入教育范围,为教育教学的停顿带来了生机,带来了活 力。

在建构主义看来,学习者学习的进程是学习者自办法义建构的进程。

是它对 那个世界的自办法义上的反响。

清楚,它支持对学咨询的唯独性的建构,即感觉每 团体对学咨询的建构应该基本上与现有社会对这一学咨询的了解有关联的, 它强调了人 的丰厚性与复杂性,由于每团体的思想,每团体的学咨询境地是不同的,那样他在 停止建构的时辰必然会构本钞票人的思想与了解, 也一定是说每团体对学咨询的了解是 不确定的。

这种思想正是后现代主义所具有的。

这与现代主义所强调的学咨询的唯 一性,学咨询的威望性是相对的。

后现代主义课程观的一个实际依照一定是皮亚杰的 生物学上的观念,而皮亚杰正是建构主义的先驱。

在他看来,先生学习的进程就 是一个由颠簸→不颠簸→颠簸的进程,一个颠簸的完毕正是另一个不颠簸的开 始,对学咨询的了解永久基本上处在不停地运动,不停地改变之中的,并不是一成不 变的。

从行径主义的典型的二元论到认知主义对学习者外部学习世界的关心,到 建构主义的对学习者自办法义的建构,到它所表现出来的,在学习进程中人与人 之间的相互作用,经过协作与会话来停止意义的建构,强调人与人之间的交互作 用。

突出了人是社会关系中的人,人不是孤立的观念,我们能够看出后现代主义 的思想在建构主义的学习实际中失掉了展现。

由于它与后现代主义的几个特征是 相吻合的,它支持对事物的复杂性的否认,感觉事物是复杂的,人也是复杂的, 它支持表象主义, 支持二元论, 而这一些都在建构主义的学习实际中失掉了表现, 先生在学习的进程中愈增加调了学咨询的自办法义上的建构,而不是外界的强迫, 同时,它也强调了先生学习的进程是一个协作与会话交流的进程,师生之间是一 种主客融合、物我两忘的性命境地。

同时,建构主义强调情境的复杂性以及学咨询 在实践生活中的运用, 这无不与后现代主义所倡议的反基础主义相吻合, 以差异、 多元取代一致、 普遍、 以不确定性取代确定性。

每团体对学咨询的建构基本上不同的, 不要要求一种确定性。

建构主义感觉,①学习是学习者自动建构外部心思表征的进程;②学习者 不是主动地接纳外来信息,而是自动地停止抉择加工;③学习者不是从同一背景 开赴,而是从不同背景、不同角度开赴;④学习不是由教员一致引导,完成异样 的加工运动,而是在教员和他人协助下,经过共同的信息加工运动,建构自己的

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意义进程。

建构主义强调学习者自动建构进程的共同性。

建构主义学习实际与认知主义学习实际的比拟比拟项目 先生在学 习相反知 识的进程 中所停止 的信息加 工运动是 否分歧 持客观主义立场 学咨询是客观的, 是对 客观世界的反响, 是 真实的、牢靠的、稳 对学咨询的 了解 定的。

倾向于把学咨询 看成是由外部输入 的, 感觉学咨询由言语 来表征, 经过教员讲 授的方式把学咨询准 确地传递给先生 感觉学习结果是形 成认知构造, 它是高 度构造化的学咨询, 是 学习者形 成的认知 构造 按概括程度上下层 次陈列的。

加涅感觉是直线结 构,布鲁纳、奥苏贝 尔等人感觉是层次 构造, 学咨询是围绕要紧概念而建构起来的网络构造的学咨询,既 包括构造性学咨询,也包括非构造性学咨询,学习结果应是 建构构造性与非构造性的学咨询意义的表征。

学习可分为低级学习和初级学习。

低级学习属于构造良 好范围,要求先生懂得概念、原理、技术等,所包括的 原理是单一的,角度是分歧的,此类学习也叫非情境化 的或去情境化的学习。

初级学习属于构造不良范围,每 个义务都包括复杂的概念,各种原理与概念的相互作用 格外不一样,是非构造化的、情境性的学习。

在此范围, 支持客观主义的外塑论,把学咨询看成是主体与客体相互 作用的结果。

学习并非外界的直截了当翻版,而是经过已有 的认知构造对新信息停止加工而建构的。

学咨询并不是对理想的准确表征,它只是一种讲解、一种 假定,并不是成绩的最终来答案,它会随着人类的先进而 时常地被“革命”掉,并随之浮现新的假定;而且新知 识并不能准确地概括世界的规律,在详细成绩中需求针 对详细情境停止再制造。

分歧 因此, 如何引导先生 停止有效的信息加 认知主义学习实际 建构主义学习实际 有各自的共同性(这是由于每团体的学咨询背景、认知结 构各不相反) 在学习进程中,人脑并不是主动地学习和记载信息,而 是自动地建构对信息的讲解,是依照自己的学咨询背景,工,构成认知构造, 借助贮存在长时经历中的信息,包括信息加工战略,对 是教员的要紧任务 信息停止自动的抉择和加工,构成一种共同的信息加工 进程,构建自己关于学咨询的意义

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直线构造或层次构造已无能为力。

认知主义的层次结 建构主义感觉,学习应是笼统与详细、构造与非构造、构的学咨询是封锁的。

情境与非情境的结合。

传统学习范围,混杂了低级、初级学习的划分,把概念、 原理等作为学习的最终来目的,而真正的学习目的是要建 构围绕要紧概念组成的网络构造,包括理想、概念、策 略、概括化的学咨询,学习者能够从网络的任何一点进入 学习。

网路构造的学咨询是打通的 情境化教学,协作化学习 教学进程要以先生为中心, 由于先生是信息加工的主体, 是意义的自动建构者,而不是外部安慰的主动接纳者和 被灌注对象。

对教学的 去情境化教学 作用 变万化的,只好将所学学咨询与一定的真实性义务情境挂 起钩来,才干建构起能灵敏迁移运用的学咨询经验。

教学形式:随机通达教学设计,支架式教学设计、抛锚 式教学设计、自上而下的教学设计等 要注重在实践情境中停止教学,理想情境是详细的、千

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