认知主义学习理论建构主义学习理论认知发展理论

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认知主义学习理论

认知主义学习理论
认知主义学习理论

认知主义学习理论 强调个体的认识,不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和 认知主体内部心理活动相互作用的结果, 能动揭示人的学习过程 内部机制和具体过程,重新恢复人类意识重要地位,扭转了行为 主义机械,突出人的意识的能动性和心理的主体性(一)早期的认知心理学观 1.学习就是知觉经验的重组 格式塔心理学家苛勒通过黑猩猩接棒实验提出: 学习就是知觉经验的重新组织。

这种知 觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误过程,而是突然领悟的,至于顿悟产生的原因,他 们认为有两个方面:一是强调刺激情境的整体性和结构性,因此在布置实验情境时,强调整 个问题情境要能让动物直接感知到; 另一方面他们假定心本身有一种组织的功能, 能填补缺 口或缺陷。

2.学习是形成认知地图 托尔曼(E.C.Tolman)受格式塔心理学对学习本质看法的影响,对 S-R 联结说对学习 的解释不满,首先提出了中间变量的概念。

他认为学习的结果不是 S 与 R 的直接联结, ,主 张把 S-R 公式改为 S-O-R, 代表有机体的内部变化, O 并通过白鼠学习方位的迷宫实验, 提出动物学习并非是一连串的刺激与反应, 它们学习的实质是脑内形成了认知地图 (即认知 结构) 。

(二)现代认知心理学观 现代认知心理学的代表人物是布鲁纳(J.S.Bruner) 、奥苏伯尔(David P.Ausubel)和加 涅(R. M. Gagne) 。

1.学习是认知结构的重组 布鲁纳和奥苏伯尔都认为学习是认知结构的组织与重新组织, 在学习的过程中, 学习者 已有的知识经验(即原有的认知结构)对新的学习具有非常重要的作用,同时学习材料本身 的内在逻辑结构对学习也会产生重要影响,有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构相 连,新旧知识发生相互作用,新材料在学习者头脑中获得了新的意义。

对于如何获得新的意 义的过程,两人观点有所不同,布鲁纳强调发现学习,奥苏伯尔强调接受学习。

所谓的发现学习是指学习者在学习情境中通过自己的探索而获得问题答案的一种学习 方式。

布鲁纳鼓励学生在探索的过程中根据自己的知识和经验对问题情境作直觉思维, 这样 虽然未必能获得正确答案, 但它能调动学习者的思维的积极性。

布鲁纳还认为发现学习只有 在具有结构性的学习情境下才能产生。

这里的结构是指知识构成的基本构架,它由概念、命 题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的。

促使认知发展的学习应该以学习“学科知识 的结构”为主要任务,帮助学生在知识的整体与局部、本质与现象的联系之中掌握知识。

布 鲁纳进一步认为,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴间 的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。

该过程包括新知识的获得、 知识的转换与知识 的评价。

奥苏伯尔的接受学习也称有意义学习, 他认为接受学习并不都是被动的机械学习。

在学 习一种新知识时,学生在教师的引导下,尝试运用其原有的认知结构,从不同角度去吸收新 知识,最后纳入他的认知结构中,成为自己的知识。

在整个学习过程中,学生的求知心理活 动仍然是主动的建构主义学习理论

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,它可上溯至康德对理性主义与经 验主义的综合。

康德认为主体不能直接通向外部世界,而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(范畴) 去组织经验,从而发展知识。

目前,一般认为建构主义学习理论是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的综合 发展。

下面我们对建构主义学习理论的主要内容做一些介绍。

(一) 学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。

美国著名的认知建构主义心理学家维特罗克(M.C.Wittrock)于1983年提出了一个“人类学习的生成过 程模型”,如图3-3所示。

这个模型比较集中地、全面地反映了当代认知建构主义学习理论核心思想,对于 我们深入了解人类学习的生成过程具有重要的指导意义。

在维特罗克的模型中,学习过程是学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知 策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意, 获得选择性信息并利用原有的认知结构进而 建构该信息的意义从而获得新知识、新经验的过程。

这个学习生成过程包括以下几个步骤: (1)学习者长时记忆中的影响知觉和注意的内容(即态度、需要、兴趣和爱好)以及 用特殊方式加工信息的倾向(即认知特点)进入短时记忆。

(2)由这些内容和倾向形成个体的学习动机,有了动机就使个体对当前环境中的感觉 信息产生选择性注意,从而选择所关心的感觉信息。

(3)为了达到对该选择性信息的理解,需要进一步建构该信息的意义(这是学习生成 过程的核心) ,即在该信息与长时记忆中储存的有关信息(原有认知结构)之间建立某种联 系,这个过程也称为“语义编码”。

(4)对刚建立的试验性联系进行检验,以确定建构意义是否成功,检验办法是从两方 面进行对照:与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

(5)如果建构意义不成功(未实现语义编码) ,则返回到选择性信息。

去检查该信息与 长时记忆中的试验性联系策略是否适当。

(6)如果建构意义成功则达到了意义理解的目的,可转下一步。

(7)达到对新信息的意义理解后,将这种意义按一定类属从短时记忆加入到长时记忆 中,以同化或重构(“同化”是把对新信息建构的意义结合到原有认知结构中,从而促进知识 的增长;“重构”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下,引起认知结构改变,从而 促进了认知的发展) 。

知识是通过意义建构的方式获得的 认知建构主义与社会建构主义 1.以学习者为中心; 2.学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,强调学习过程中要充分发挥的学习者主动 性; 3.学习过程同时包括两方面的建构,既包括对旧知识的改组和重构,也包括对新信息的意 义建构; 4.学习既是个别化行为,又是社会性行为,学习需要交流与合作; 5.强调学习的情境性,重视教学过程对情境的创设; 6.强调资源对意义建构的重要性。

建构主义的学习环境 1.对现实提供多种表征,避免在教学中过分简化自然界与人类现实的复杂性; 2.关注知识建构而不是知识再生产; 3.提供真实的任务,即有上下文的、具体真实情境的任务而不是抽象指导的任务; 4.提供实际生活型、个案型的学习环境而不要事先确定好教学序列; 5.重视反思性实践; 6.建构结合具体情境和具体内容的知识; 7.通过社会协商而不是彼此无谓竞争给集体协同建构知识予以支持。

罗杰斯的自由学习原则 1.人皆有其天赋的学习潜力 作为教师必明确一点,就是每个学生都各有其天赋的学习潜力。

人类的天赋学习能力, 自幼表现在对环境的探索和对事物的好奇心上。

之所以学生入学后求知动机降低, 并非学生 丧失了学习潜力,而是由于教育方式不当对学生造成太大的威胁所致。

2.教材有意义且符合学生目的才会产生学习 教材是否有意义,不在教材本身,而在学生对教材的知觉(看法) 。

如果所学教材能满 足学生的好奇心或能提高其自尊感,能符合学生的生活经验,学生自然会乐于学习。

3.在较少威胁的教育情境下才会有效学习 这里所指的威胁是指个人在求学过程因种种因素所承受的精神压力, 如有的学生因缺少 社会能力而感到威胁,也有的学生因家庭出身而感到威胁。

学生常会因威胁而感到自卑,因 自卑而自暴自弃。

4.主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 有效的学习必须是学生自动自发、全心投入的学习,不能逼迫学生学习。

逼迫式学习, 不但使学生感到威胁,而且不能让他根据自己的知觉发现所学知识的意义。

当然,罗杰斯所 谓的主动自发的学习,并不是让学生放任自流,而是指教师在安排学生学习活动时,只须提 供学习活动的范围,让学生决定他们探索的方向,教师只是从旁协助,以减少阻力与挫折。

5.自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 教育的目的不只是教学生知识, 教学评价的目的也不只是检查学生学到了多少知识, 而

是要进一步使学生学会如何检查自己,如何改进自己。

所以让学生自评学习结果,让他们对 自由选择的学习结果自我评价,自我负责,可以使学生在自由气氛中学习,这将有助于学生 的独立思维与创造力的培养。

6.重视生活能力的学习以适应社会的变化 除了知识的教学之外,更应培养学生自己求知的能力与兴趣,使其将来离校后,继续吸 收新知识,不断自我充实,以适应飞速发展的社会的需要;其次,学校教学活动生活化,使 学生们在自由的学习活动中,学习认识自我,了解个人与社会的关系,培养多方面兴趣,为 将来选择方向作准备。

学习计划表 规定学习时 知识点 间 第 三 节 传播及其类 5分钟0秒 型 传播的模型 传播的功能、 3分钟30秒 传 播 教育传播过 理 程及其发展 论 4分钟10秒 1659字 教育传播 1373字 5分钟0秒 1978字 1962字 字数 期(月日周) 初拟学习日 是否分次学习